(一)提出“范畴教育”的背景及其概念
战后，西德学校，特别是高级中学和大学，错误地理解了提高教学质量和跟上现代科学技术发展步伐的要求，不断地扩充教材内容，增加学生负担，摘百科全书式的教育。其结果，不但没有提高教学质量，反而使青少年的智力活动受到窒息，学习的主动性受到束缚，创造精神受到压抑。就学生学习知识而言，由于灌输数量过多，因而理解不深不透，没有做到真正消化吸收，在工作中不能应用，并很快被遗忘殆尽。1951年西德大、中学校的教师代表和行政管理人员代表以及一些教育家在图宾根会议上通过了一项决议，对这种状况提出了尖锐批评；并强调必须加强教材的基础性，重视发展学生的能力；号召开展教学研究和改革。会上H·海姆佩尔提出的“范例教学”设想，以及后来M·瓦根舍因首先在物理和数学中提出实行“范例教学”的理论和实践与克拉夫基等对“范例教学”作的普遍的理论阐述引起了西德教育界的普遍反响和进一步探讨。
那么，到底什么是“范例教学”呢？由于西德的“范例教学”理论并不是某一个个别教育家的系统教学论思想，所以若要对它作一个简单概括的话，似乎只能从这个学派的一些重要教育家的代表性论述中抽出一些主要观点来加以说明。而这些主要观点我们觉得集中反映在“三个性”、“三个统一”和“四个阶段”中。
“三个性”就是“基本性”、“基础性”和“范例性”。“基本性”强调教学应教给学生基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构；“基础性”强调教学内容应适合学生的智力发展水平，适应他们的基本经验，切合他们的生活实际，也就是说教学内容对受教育者来说是基础的东西；“范例性”是指教给学生经过精选的“基本性”和“基础性”的知识，而不是全部带有“基本性”和“基础性”的知识材料。这些经过精选的带有“基本性”和“基础性”的知识材料应当是能起示范性作用的，学习和掌握了它们将有助于学生举一反三，进行学习迁移和实际应用。它们必须是“整体的一面镜子”，用我们的话来说，必须是可以达到窥一斑而见全豹效果的教学材料。
“三个统一”，就是“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识和培养能力的统一”和“主体与客体的统一”。“问题解决学习与系统学习的统一”意思就是一方面要求针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学，另一方面一个个课题应当是有系统的，每个课题都是学科系统中的一个有机组成部分，其教学内容将反映与其他课题内容在该学科整体中的相互关系，乃至反映整体本身，因而这种教学从片断出发，但学生学习的知识却不是片断零碎的、孤立的，因此仍不失为有系统的；“掌握知识和培养能力的统一”，也称“实质教育与形式教育的统一”，这种统一要求把传授知识与培养能力统一在同一个教学过程中，把传授知识与教给科学方法、学习方法、发展能力结合起来，使学生在掌握知识的同时其智力发展也得到推动；“主体与客体的统一”，主体是指受教育者--学生，客体是指教学对象，这里表示教学材料。它们的统一就是要求教师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生，熟悉他们的智力水平，他们个性。在教学中要把两个主要教学论因素结合起来考虑。
只有做到了主体与客体的统一，教授的知识才能变活，而学生也才能学得活，他们的兴趣才能被充分激发起来，学习主动性和积极性才能最大限度地被调动起来。
“四个阶段”是指：1.范例性地阐明“个”的阶段；2.范例性地阐明“类”的阶段：3.范例性地掌握规律和范畴的阶段；4.范例性地获得关于世界经验和生活经验的阶段。
第一阶段，要求教学过程通过整体的一个和几个特性来说明这个整体，也就是通过个案的典型特征来说明其整体。例如，在自然地理教学中，俄罗斯南方草原景观可以通过乌克兰防风地带来加以说明；在历史教学中可以通过一定历史事件(如革命)来说明一定的历史时代。通过这一阶段的教学，学生可以深刻地了解事物的本质特征，牢固地把这些特征刻印在脑海中。
第二阶段，就是通过“个”的阶段获得的认识进行归类，例如对上述自然地理教学中了解到的草原景观进行归类，从而了解其他地区的草原景观；在历史教学中从一个革命事件的例子来归纳同类革命的特征。通过这一阶段的教学，学生可以了解某些事物的特殊性和普遍性，从“个”的学习迁移到“类”的学习。
第三阶段，要求通过前两阶段获得的认识进一步探究出规律性的认识来。例如，在自然地理教学中，学生了解草原景观的过程中认识草原化现象以及阻抑这一过程中人干预自然产生作用的规律：在历史教学中，通过了解个人在革命中的作用，认识个人在历史中作用的规律。(或者说掌握个人在历史上作用的理论性认识第四阶段，就是使学生在获得上述三阶段教学的基础上取得关于世界的经验和生活的经验。例如，在自然地理教学中，认识人与其生活环境的关系；在历史教学中，认识“人是一种历史的存在”。通过这一阶段，学习者不仅了解了客观世界，也认识了自己，加强了行为的自觉性，例如人与自然关系方面的自觉性等等。在上述这些“范例教学”原则的探讨中产生了不少问题，例如，精简教材的数量是否能提高教学质量？学生的知识质量是否会因此而降低，而质量标准又是什么？是否可以通过教学的自动化(例如实行程序教学以及应用电子计算机辅助教学手段和其他视听设备等等现代化教学手段)来提高学生学习的速度，从而保证不减少教给学生的知识数量，同时又保证不加重学生的负担？强调发展学生能力与“形式教育说”有什么区别？等等。
这里有一些问题牵涉到了对于教育本质看法的根本的教育理论问题。对于这个问题，克拉夫基认为历来有两种解释，一种是“形式教育论”的解释，一种是“实质教育论”的解释。他对这两种理论都提出了批判，并认为这两种理论都有它的片面性，但各有合理的一面，应当把它们统一起来，而它们的统一就是“范畴教育”。这里“范畴”这个概念不是一个普通名词，也不是亚里士多德或康德等哲学家在哲学上应用的概念，而是一个教育学上的术语，它表示“基本的结构关系”，这种基本结构关系包括学习客体-→教材和学习主体-→精神世界两个主要教学论因素的结构关系。“范畴”一词有时也指教学的成分和内容。“范畴教育”就是指通过一定教育内容使主客观同时得到开发的教育。
(二)对“实质教育”和“形式教育”理论的批判
克拉夫基指出，十八世纪产生的“实质教育”和“形式教育”两派教育理论直到今天还在对教育实践产生影响，当代的某些教育理论明显地看得出具有这两派理论的烙印。所以他认为有必要先来解剖这两派理论的主要观点和主张，然后才有可能排除它们对我们理论探讨带来的消极影响，对教育过程取得一致的正确的认识。
1.对客观主义的实质教育论的批判克拉夫基把实质教育论分为客观主义的(唯科学主义的)和古典主义的两种。客观主义的教育论认为教育的本质就是内容的接受，这种内容就是一定文化的客观内容；教育过程就是把文化财富、即科学知识、道德价值和美学内容等等，客观地灌输到人的心灵中去的过程。因此，教育是一种服务，教育过程的结果是使受教育者达到较高的文化程度，这种理论要求教育内容必须科学化，教育的效果就是看掌握科学知识的数量。
由于这种教育理论的影响，科学教育从十九世纪以来在学校教育中，特别是在学术性学校教育中明显地占有领先地位。
克拉夫基把对于这种理论的批判归纳为以下三个主要方面：
第一，这种客观主义理论有意或无意地把文化内容绝对化了；是脱离历史的；认为任何文化内容都是肯定有用的，有价值的，这是不切实际的假象。
第二，它把教育内容与科学内容等同起来，这样做一方面有可能否定这样的事实：“任何科学内容都是与一定的科学问题，因而也是与该研究水平密切相关的，因此只有首先理解科学内容所回答的问题才能真正理解科学内容”。就造成这样的错误，排斥了“科学内容作为需要不断进行研究探索的因素”所具有的“科学性”。这段话用我们的语言来表达就是：任何科学内容都具有相对真理性，而不是绝对真理，它们都处在不断发展之中，从而不断接近绝对真理，因此把它绝对化、凝固化，科学就失去了科学性；同时一定的科学内容，科学研究结论是针对一定的研究问题的，所以要透彻地理解它，就需要了解所研究的问题，而客观主义教育理论只强调科学内容而不强调科学问题，或不联系科学问题来阐明科学内容。
另一方面，把教育内容与科学内容等同起来，这样做有可能把科学家探索的问题直接当作学生的问题。但事实上学生在科学方面碰到的问题与科学家探索的问题是有很大不同的，在教学中根据学生的客观条件一般不需要提出科学家的问题让学生去探索。
第三、最严重的问题是，客观主义教育理论没有教育内容的选择标准，内容无边无际，结果使课程搞得越来越庞杂，教学内容越来越臃肿，简直是与知识发展进行毫无希望的竞赛。因此，这种理论在当前实践中遇到越来越大的困难，到了无法再维持下去的地步。
2.对古典主义的实质教育论的批判古典主义的实质教育论与客观主义的实质教育论不同，这一种理论并不是主张把任何文化内容都作为教育内容，而主张把有一定教育价值的文化内容作为教育内容，而价值的标准就是“古典性”。
那么什么是“古典性”呢？“古典性”是指“一定的人的质量”而言的；只有那些令人信服地、启发性地体现“一定的人的质量”的被要求继承下来的内容才是“古典性”的。也就是说只有那些已经为人们公认了的、有教育价值的、文化内容才能称为“古典性”的。这种“古典性”应当说主要指那些古典的有价值内容，但不完全是指古典的东西。
古典主义教育论认为，教育过程就是使青年一代在与“古典性”
的内容交往中获得高度的智力活动，接受他们民族或文化团体的思想、价值和榜样的的过程。
克拉夫基同意E·韦尼格(ErichWeniger)等教育家对这种理论的批判，认为“古典性”的标准在某些地方实际上是把握不定的，不是任何地方大家都一致公认某些内容是高质量的，或者说有教育价值的。而且文化内容的质量是随历史条件与实际情况变化而变化的，不是永恒不变的，而古典主义教育理论不考虑这一点，因此是以形而上学观点为前提的。
其次，古典主义教育理论要求只教授那些业已证明有一定质量的、有教育价值的文化内容，这就产生了很大局限性，我们时代面临的有些任务是完全新的，是过去没有碰到过的，因而在“古典性”的着作中没有论及到，例如政治教育中的民主教育、民族谅解等等，或者这类课题，如帮助青年一代适应今天自然科学、技术和工业中的劳动组织提出的任务等等。
3.对官能教育论的批判与两种总体上一致的实质教育论相对立的一派理论就是形式教育论。克拉夫基也把这派理论分成两种，一种为官能教育论，另一种为方法教育论。
官能教育论认为教育的本质不是在于接受和掌握内容，而是在于把内容作为一种手段，借以促使身体能力、心灵和智力的形成、发展与成熟。教育过程集中体现了对一个人的观察力、思考力、判断力、美感、伦理价值观、决心和意志的训练。年轻一代通过这种训练获得的能力将大致上可以迁移到其他方面。按照这种理论，教学中必须选择那些具有最大可能性发展学生能力的内容作为训练手段。
十九世纪，这种理论把古代语和数学作为可以最有效地训练学生能力的教学内容；二十世纪则把绘画、歌唱、游戏、故事和自由命题作文放在小学教学内容中的首位，而现代，也有人把工场训练作为基础教学手段。
克拉夫基指出，赫尔巴特及其学派、杜威以及其他教育家和心理学家都对这种理论进行了批判。他把这些批判概括为以下两点：
第一、这种理论把人作为各种能力和官能的统一体，有意无意地把官能--想象、思维、判断、价值观、意愿和幻想等等--作为可以锻炼的精神肌肉，把教育过程看成是使一个人潜在的能力变成实在能力的过程。这种理论把每个人都具有各种潜在能力作为教育前提，但这个前提完全是假设性的。同时这种理论把精神活动与身体锻炼等同起来，使自己滑到了“生物动力学”的典型观念上去了。而且，事实上内容不能仅仅作为发展能力的手段，掌握内容本身也是重要的。克拉夫基指出，学生不掌握内容如何能促使能力发展呢？此外，事实上掌握内容本身也是一种能力。