范例教学论认为，没有一个有计划的教学过程可以穷尽整个精神世界，没有人能够毫无缺漏地掌握某一个科学领域的全部知识与能力。然而在以往的教学实践中，往往可以发现，一门学科越老，越坚固，其结构越严密(如数学等)，那么人们就越会自觉地尝试去系统地、点滴不漏地从头到尾去教它。其理由是，这学科是一步一步逻辑地构成的，教学中也应当一步一步有系统地教，一步也不能少。然而，教师自己也不明白，每一个个别的知识有什么用处，它们对发展着的青少年的智力有什么意义，也不知道它们对业已形成并还在发展着的这门学科究竟有什么意义。这种追求系统性的教学过程强调全面性，教学匆匆忙忙，达不到彻底性，学生的智力活动被阻塞在一大堆材料中。
范例教学论认为，这种传统的追求系统性的教学把系统性思想同教学材料的系统性混淆起来了。教学本应该教给学生系统性思想，使学生对一门学科有一个整体观念，全局观念，但传统的教学却尽力去让学生掌握一大堆所谓具有系统性的材料。结果，学生根本不可能在这样的教学过程中树立起系统思想来，形成不了一种能统帅全局的概观，在他们头脑中充塞了一大堆杂乱无章的材料。因此，这种教学貌似系统实无系统。同时由于其为达到教材的系统性而不断增加教学内容，造成教学的肤浅性，使学生学到的个别知识不扎实。此外，它还有一个弊病，由于教材的充塞，它必然加重学生负担，造成学生厌学情绪。因此这种教学是对学生没有持久的激发动机的作用的。
那么，对于充塞的教学内容是否可以简单地用减法，即减少教材内容或减少课程来处理呢？然而，这样做仅仅是从数量上作变动，而不从质量上下功夫，因此解决不了根本性问题，甚至有可能使学生所学的东西变得更加浅薄。
范例教学论认为，解决上述问题的根本办法是正视青少年在学校中学习时间有限，组织他们进行教养性的学习。意思是，通过这种学习，学生可以处在一种不断受教育与培养的状态中。为此，首先应当对教材勇于进行剪裁，以彻底性代替肤浅的全面。教学将追求深而不是广，即使某些部分得到加强，深化，扎根，形成所谓的“岛屿”或稠密区。这样，教学便可突出重点，抓住难点；而使某些枝节一带而过，很快从一个重点过渡到另一个重点。
而作为重点的个别，或者说作为范例的个别，将不是孤立的一部分，而是相互关联的；它将具有一定的代表性，是反映整体的一面镜子。
瓦根舍因举了凯兴斯泰纳曾引证过的一个例子，斯特拉斯堡的戈特(Cotte)教授在四十年前就曾写过一本小册子，他用了五至十种动物例子阐明了动物学领域的全部本质现象、基本概念和重要规律。因此，范例教学论认为，通过范例来说明整体是完全可能做到的。
范例教学论进一步指出，深入地钻研个别就可能在这个别中形成“共鸣”，这种“共鸣”将会激发学生进一步深入地学习。这就是说一种学习内容像一个物体发出声音使另一个同频率物体也发出声音那样，使那些在课上不教的同类学习内容或潜在的学习内容为学生所认识，或者引起学生的自发学习兴趣。因此，这种教学一方面减轻了教学负担，即上课做到了少而精；另一方面恰恰又丰富了教学过程，即教学不再局限在课堂内，还包括激发学生自发去学习由课堂上引起兴趣钻研的内容。
范例教学论认为，以范例方式组织的教学过程，每一个个别是反映整体的一面镜子，这包含两方面含义，一方面它反映了教材的整体，另一方面又反映了学习者的整体(不仅仅包括他们的智力)。这就是说范例教学形式，它不但可以通过个别范例来说明某一个学科的整体，而且可以借此来开拓学习者的整个精神世界，包括他们的知识、智能和对客观世界的态度等等。范例教学论指出，只有充分注意学习者的实际，使教学从他们的实际出发；只有充分重视学习者在教学过程中的主动性和积极性，才能使范例性的个别教学达到上述两个反映整体的作用。为此，在组织教学过程时，不必注重按部就班，也不必按那种从简单到复杂的顺序来进行。范例教学论的理论家们指出，往往简单的东西并不简单，倒是又枯燥又乏味。教学完全可以从实际需要和实际可能出发，可以跳跃式前进，选择好突破口“上车”。比如，物理教学中光学单元，教师不必遵循通常的教法，从发光体、影子、直线传播、暗度一步步进行，而可以直接从提出太阳光圈从哪里来的这个问题着手。这种光圈在屋顶的裂缝下，在树荫下都可以找到。这个古代为研究其原因花了很长时间不得其解的现象，显然能激发儿童学习它的兴趣，并可以引出许多基本知识与原理来。
克拉夫基总结范例教学论基本思想时指出，范例教学形式组织青少年进行教养性的学习，这种学习将能促进他们的独立性，使他们获得一种活动性知识(arbeitendesWissen)，使他们能够借以继续不断地学习别的知识，发展能力，培养良好的态度。这一切不是通过复制般地去接受尽可能多的知识、技能、技巧来实现的，而是通过让他们积极地靠范例掌握典型性的、规律性的和具有广泛迁移可能性的本质结构、典型规律来实现的。范例教学过程就是通过一个或一些例子使学生掌握一般的(即普遍性的)认识、一般的态度和能力，并使他们能够借助这种一般的知识与能力去认识一系列别的现象，解决一系列别的问题。这就是说，范例教学过程包括两个基本任务：使学习者从特殊中，或者说从范例中，一方面获得关于自然和社会文化对象的一般知识；另一方面获得一种对于学习者来说崭新结构能力，即了解事物的方式，解决问题的策略和行为观点。这种教学过程甚至可用幼儿学习为例来加以说明。当一个孩子在一个或几个场合听到“爸爸来”、“妈妈去”、“汽车开”，理解其意义，并自己也会说时，他实际上已懂得了主语与谓语相结合的意义与用法(尽管他不知道“主语”与“谓语”这两个概念)。这意味着，他不仅获得了一种认识，这种认识使他能够理解同样结构的说法，而且也获得了一种策略，他可以应用这种策略自己说出主语与谓语相联系的句子来，表达他自己的意思。范例教学也就是如此对学习者发生影响的。
近几十年来，科学技术的突飞猛进，知识的“爆炸”给教育科学研究提出了许许多多新课题，促使各国教育科学家们不得不对学校教育的本质、任务、内容、结构、方法和手段等等重新进行探讨。在对教育的各个领域开展的探讨研究中，教学论研究受到了特别广泛的重视，被称为“教育科学的心脏”，成了大家共同注意的中心。本世纪五十年代中各种教学论流派应运而生，真可谓学派林立，异军突起，其中西德的“范例教学”理论堪称独树一帜，是世界上最有影响的教学论流派之一。而马尔堡大学的教育家沃尔夫冈·克拉夫基(WofgangKlafki)教授则是“范例教学”教学论流派中一位蜚声世界教学论界的重要代表人物。
克拉夫基的研究成绩斐然，被认为在使一度濒于窒息的“范例教学”探讨引向深入方面以及在使这一理论付之实践方面起了关键作用。他提出的“教学论分析作为备课的核心”几乎成了西德每个教师的座右铭，被当作“新赫尔巴特主义”来看待。他的一些着作被翻译成英文、日文、捷克文等多种文字。他的理论在东德、苏联、法国和日本等好几个国家得到介绍与评价。