他晚年在《答顾东桥书》中，就提出了一个教育的纲领，明确的表明教育的内容是纲常之道。他说：“推其天地万物一体之仁以教天下使之皆有以克其私，去其蔽，以复其心体之同然。而其节目，则舜之命契，所谓父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信五者而已。”又说：“教者惟以此为教，而学者惟以此为学。是盖性分之所固有，而非有假于外者。”除了人伦道德以外，有时简直认为一切繁文教育，都是一种流毒。所以，必须“反朴还淳”，把自己的一生精力用于复那“心体”上去。他大声疾呼的说：“吾侪今日用工务在鞭辟近里，删削繁文”，要作到“鞭辟近里，删削繁文，必讲明良知之学”。所以他的教育内容，仍以“致良知”为命脉。他说：“吾平生讲学，只是致良知三字。”《明史》本传也说：“其为教，专以致良知为主”。他的“致良知”，既是人们认识的本体，又是认识的途径也是修养的方法，三位一体。学习的“大端惟复心体之同然，而知识技能非所与论也。”这是王学末流变得空疏，并导致一种蒙昧主义的原因。所以清代学者全祖望说：“吾观阳明之学，足以振章句训诂之支离，不可谓非救弊之良药”，然而“渐远渐失”，遂至“徒恃其虚空知觉”。
由此可见，他从“致良知”的教育出发，认为道德之理，非在外而是人心所固有。“致良知”，就是恢复、显露、发挥人人先天固有的“良知”。因此，为学“不假外求”。当他的弟子问他，说古代的文化遗产和今天的知识技能，这些知识非学不知，学校如果不讲这些东西，也就不需要办学校了。他说那些东西，“无关于作圣”。他的弟子邹守益也说：“世俗通病，只认得个有才能、有勋业、有着述的圣人，不认得个无技能、无勋业，无着述的圣人。”所以，教育只需各自养其心，存其天理，去其私欲，做“胜私复理”的功夫就够了。王守仁这种先天道德论，显然是不对的，因为任何道德都是人们现实社会关系的反映，没有离开社会关系的德操，所以没有什么天生的“良知”
也没有什么天生的道德观念。在阶级社会，“道德总是阶级的道德”，统治阶级的道德，“是为支配阶级的统治利益辩护”的，故天生道德论是骗人的，是把封建统治阶级的道德说成是人们所共有的，是永恒不变的“天性”，是人们的“良知”，也就是要让人们都去实行这种所谓“良知”的封建德操。
但是，王守仁在客观上也指出了人们生来具有平等的为圣为贤的素质，这对当时有很大的影响。它激发人心，鼓舞人们向上，给人们指出了前途。在封建社会，读书不能人人做到，而在道德上作范人，是可以人人作到的。他与朱熹不同，朱专谈书本教育，“读书穷理”，才能作圣作贤。所以他强调读书，注意古的东西要吸收，没有注意未来的东西要创造。而且读书只是穷理的办法之一，穷理只有读书就不对了。况且读书穷理又只是作学问，不一定能作“圣人”。
王守仁“致良知”教育内容的观点，突破了士大夫少数人知识教育的圈子，认为教育大家都可以有，人人有条件，这个条件就是人人天赋平等的“良知”。他说：“良知”，“发在目便会视，发在耳便会听发在口便会言，发在四肢便会动，都只是那天理发生。”所以会有“满街都是圣人”的现象。既然满街皆圣人，就否认了天生尊贵，这就破除了原来“圣人”的意义。
王守仁“致良知”的教育，与朱熹对六经的看法不同。朱认为，经书是圣人的教训，所以学者必须读经训史策以穷理。王则认为，“圣人述六经，只是要正人心，只是要存天理去人欲”。六经中所记的“常道”，即普遍永恒的道理，就在吾心之中。他说：“六经者非他，吾心之常道也。故六经者，吾心之记籍也，而六经之实，则具于吾心。
而世之学者，不知求六经之实于吾心，而徒考索于影响之间，牵制于文义之末，然以为是六经矣。”所以，王守仁从“致良知”的观点出发，认为“惟古为学，在求放心”，经书之所以重要，是因为经书的道理为人心之固有。经书之所以能作为最重要的教材，不是为了讲学记诵，是因为它可以帮助明吾心之常道。经书是吾心道理的记载，读六经大有益于“养心”。“圣贤之学者，心学也”，心学是根本，读书是寻求心学的方法而已。他说：六经乃“吾心之常道”。比如“《诗》也者，志吾心之歌咏性情者也；《礼》也者，志吾心之条理节文者也；《乐》也者志吾心之欣喜和平者也；《春秋》也者，志吾心诚伪邪正者也。”不仅读经，就连习字、学射，学琴都与“心学”有关，都是为了“存心养性”。
所以王守仁关于教育内容的主张，不论“诵诗读书，习射弹琴之类皆作以调习此心”。关于智、德、体、美的各种教育，都很齐全，但实际上是以“心学”为主，心学为纲，专向内用功，而“求理于吾心”，与自身联系唯恐“文字夺却精神”，“分却向里工夫”。这也有它的优点，便于心思意志集中，真“如猫捕鼠，如鸡孵卵，精神心思，凝聚融结”，能够“神气精明，义理昭着，一有私欲，即便知觉”。
他反对朱熹专在书本上下功夫，不仅是因为读书人不一定道德好，而且是因为书本知识并不完全，古人不知道的不在书本上，未来要创造的也不在书本上，因此只注意书本不注意创造，只注意知而不注意行，都是不对的。这对当时传统的书本教育、士大夫教育来说他的教育观点，具有突破传统的意义。
(三)“知行合一”的教育法
王守仁的教育法，是为培养“圣人”的教育目的服务的，方法与目的是一致的，密切结合的。培养“圣人”，即在“致良知”，其方法就是“知行合一”。所以，他的教育实践的方法论理论，是“知行合一”
说。“知行合一”说，受“致良知”的制约，是他思想体系的一个组成部分，同时也总结了自己长期教育实践的经验。因此，他的教育方法，尚有一些合理的因素，可供我们批判地继承。
王守仁的“知行合一”学说，是针对程、朱派的“知先行后”说提出来的。他认为，“凡人”不能“作圣”，主要是由于“知”与“行”分离。
“知”离开“行”，便不是“真知”；“行”离开“知”，便是乱“行”。所以他的“知行合一”说的真实精神，在于不离“行”以求“知”，把“知”、“行”结合起来。他的名言是：“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成。”“知外无行，行外无知”，知行如何分得开。可知他强调的知行统一，实是知行相互包含的关系，否认了知行的区别，抹煞了知行对立的方面。所以，侯外庐先生说：“知、行这两个范畴，在王阳明的哲学辞汇中，只是在观念上的一些层次的区别，而没有对立的因素。”从辩证法的观点来看，知行是对立的统一。
王守仁提出“知行合一”说，一方面是由于社会的原因，另一方面是由于当时教育存在的问题。当时的社会弊端之一，是上至皇帝下至大臣，腐朽堕落，贪婪残暴，“相互为奸”，言行不一，“外假仁义之名，而内以其自私自利之实”，“斗争劫夺，不胜其祸”，从而道德败坏，风俗日下，危及社会和国家的存亡。另一方面，当时“士皆巧文博词以饰诈，相规以伪，相轧以利，外冠裳而内禽兽，而犹或自以为从事于圣贤之学，如是而欲挽而复之三代，呜呼，其难哉！吾为此惧，揭知行合一之说，订致知格物之谬，思有以正人心，息邪说，以求明先圣之学，庶几君子闻大道之要，小人蒙至治之泽”。他把当时士风的腐败，揭露得淋漓尽致，认为如不变革，必将危及“圣学”和国家的“至治”。这些教育上的恶果，其产生的重要原因之一，是知行分离因此他倡“知行合一”说，以端正人们的思想行为，反对教育上的只知不行，或只行而不知的两种人。他说：“有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟省察，也只是个冥行妄作，所以必说个知，方才行得是；又有一种人，茫茫荡荡，悬空去思索，全不肯着实躬行，也只是个揣摸影响，所以必说一个行，方才知得真。”还有另一种人，认为必先“知”了然后才“行”。他认为这种人，是将“知行分作两件去做”，以为必先知了，然后就能行，于是天天读书讲习讨论，只做知的工夫，“待知得真了”，再去做行的工夫，其实“终身不行，亦遂终身不知”。他说：“此不是小病痛，其来已非一日矣。某今说个知行合一正是对病的药。”他一方面排斥经验论者的冥行，另一方面，又谴责教条主义者的妄想。
王守仁认为，他的“知行合一”说，是为“吃紧救弊而发”的。知行分离，先知后行，都不是小弊病，是有社会和历史原因的。只有“知行合一”，才有学习的“实功”，故“知不行之不可以为学”，只有知行统一，才有成德业的真效，才能挽救教育上的“痼疾”。怎样才能使“知行合一”，而无知而不行之弊呢？他认为必得诚意格物，其意诚则无有知而不行。他只讲知可化为行，不言行可转化为知，而知又指“良知”，这显然是主观唯心主义的知行观。他说：“求理于吾心，此圣门知行合一之教。”但是，这在当时对士子记诵、训诂、辞章之学，“荒秽戕伐其心”，以及知行脱离的弊病，反对程、朱学派“离行以为知”，专“讲之以口耳”的烦琐学风，无论在理论上和实践上都有其历史的意义，有合理的和积极的因素。
王守仁的“知行合一”说，立言的宗旨，还在于防止人们有一念之不善。他说：“今人学问，正因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中，此是我立言宗旨。”他在教育上，划分了“心过”与“身过”。这种区分的意义，在于约束其“心过”。即在“心”之发动处“去蔽”，才能易复本体之“至善”，使意在诚，“无一毫人欲之私”。从好的方面来说，可防犯于“未萌之先，而克于方萌之际”。这种防于未然的教育，便于陶冶人格。从坏的方面来看，其对学生精神的约束性，比限制“身过”更强。孔子的弟子颜渊，是“道德之范”，但只能作到“无身过”，而仍有“心过”。可是王守仁把一念之不善，就放在“行”的意义上去论罪，真太苛刻了。
但在教育上，“防于未萌之先，克于方萌之际”，不使“一念之不善潜伏胸中”，不让学生的“病痛”留滞于“心”，就及时“因病发药”，或事前就打了预防针，亦不失其为一种有效的教育方法，并具有教育理论的意义。
从道德方面去理解知与行，这是中国封建时代儒家共同的观念王守仁就是一个典型。他不仅把“知行合一”当作教育方法论，而且还把知、行转化为道德的范畴。
王守仁认为，“知行合一”了，才是道德的完成。因为在他那里的“知”，是被认作“良知”，“行”被认为是“致良知”的。他说：“必学以存其心”，“博学也，审问也，慎思也，明辨也，笃行也，皆仅守其心之功也。”“守其心”，“存其心”，就是“致良知”。人必须“致良知”
于“事物”，或行为，才符合“知行合一”的要求，使“良知”化为“行”
而后良知之知，方为完成。这就是王守仁的“知行合一”说的主要意思。他说：“真知即所以为行，不行不足为知。”行才为知，行才能知，“未有知而不行者，知而不行只是未知”。在人作某一事物之前，就有“心之发动”，这即是“意”。他说：“意之所用，必有其物，物即事也。”在这里，王守仁已看到了人在某一行为之前，即存在关于这一行为的意念和预想，某一行为是从这意念、预想转化而来的。他说的“物”即指“事”，而“事”就是指人的行为。所说的“意之所在便是物”，即是说思想(意欲)中已有行，是行为的开始。也可以理解为是一定思想指导下的行为，或指人的行为是受一定思想的指导，前者他又称“心之物”，后者称“物之心”。由此可知，他所说的“格物”
“格者正也”，即是正事，又即端正行为。而“致知在格物”，意思就是说：达到良知的途径，在于端正人们的行为。就知行的关系来讲，即是“知行合一”了。
在王守仁看来，人心之本体，在不为私欲所掩蔽时，知行只是一件事，“知行原是两个字说一个工夫”。如有人“乍见孺子将入于井中，必有怵惕侧隐之心”，若顺此心的自然发展，则必奔走往救。此奔走往救的行为，是“侧隐之心”的自然发展，并非另为一事。这就是他所说的“知是行之始，行是知之成”。此时若有转念，或畏难不往，或因恶其父母而不往，即有“知”而无“行”。他认为这并非知行本体原来如此，只是其“心”为“私欲”所蔽，使其有“良知”而不能“行”(致)，所以“良知”不能完成。故曰：“行是知之成”。因此，学者必须戒慎防欲，知行就合一了。“知行合一”，才是道德的完成。
王守仁从培养“圣人”的教育目的论出发，认为要培养“圣人”
必须先立为“圣人”之志，学生首先有一番立志的抉择，作为圣人德性教育的基础。所以，人之学为圣人，必有先为圣人之志。立志是为学之心，为学是立志之事。然后，再经过培育修养，才能实现。他说：
“诸公须要信得及，只是立志。学者一念为善之志，如树之种，但勿助勿忘，只管培植将去，自然日夜滋长，生气日完，枝叶日茂。”又说，“夫学莫先于立志，志之不立犹不种其根，而徒事培壅灌溉，劳苦无成矣。”他把立志比作种树之植根，在人则心为根，学为培壅。他说：“种树者必培其根，种德者必养其心。欲树之长，必于始生时删其繁枝；欲德之盛，必于始学时去其外好。”心为万事之本源，如树之根，学贵得于心，欲学生德业盛，必须去掉外好，以专其心，犹如欲树之长大，必须删去其繁枝一样。他又把进德修业的学习，比作“无源之塘水”与“有源之井水”。他与弟子们在塘边坐，以喻学生云：
“与其为数顷无源之塘，不若为数尺有源之井水，生意不穷。”无源之塘水虽大，终至枯竭，有源之井水虽小，而生生不息，故为学务求有源，以便滋生不已。这个源就是人们的心志，亦是为学的动机。总之，他认为立志犹如舟之舵，志立天下无不成之事。立志犹如种树“不种其根而徒事培壅灌溉，劳苦无成”。他常常对弟子们说：“学问不得长进，只是志未立”，志未立，则总是“茫茫荡荡度日，譬如一块死肉，打也不知得痛痒，恐终不济事。”这只是来立志，不觉悟。若为学之志已立，要笃行不渝，就得“持志”不移。志向何处用，他万变不离其宗，要处处以“致良知”为主，以“知行合一”为功。就是“立个必为圣人之心”后，要“时时刻刻，须是一棒一条痕，一掴一掌血”，工夫要实要“专”(主一)，既不为习染所移，也不为外物所诱，专在“存天理、去人欲”上用工。所以他说：“只念念要存天理，即是立志”
“主一是专主一个天理”。要以行动表示出“为善之心的真切”，才能达到立志为学的目的，发现天理，获得真知，良知得以存养扩充，方能为圣为贤。
如果已立定必为“圣人”之志，便不“因循苟且”，就要精神灌注勇猛直前，“颠沛必于斯，造次必于斯”，不怕困难，不惜牺牲，这就是“笃行”。他认为“志犹种也”，而行才有果，有种而无“行”，则不能“成其花实”。所以“行”宇在他的字典里，还是一个很重要的词儿！
他在《教条示龙场诸生》的《劝学》条目中说：“已立志为君子，自当从事于学。凡学之不勤，必其志之尚未笃也。从吾游者，不以聪慧警捷为高，而以勤确谦抑为上。”学习不能以“聪明可恃，而有怠志”，也不能因志已立，而不“继之真切”，不去“笃志力行”，而必须躬行实践，“落实用功，着实去做”。在此，他特别又重视一个“行”字。他曾这样恳切的说：“夫学、问、思、辨、行，皆所以为学，未有学而不行者也。如言学孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学，岂徒悬空口耳讲说，而遂可谓之学孝乎？学射，则必张弓挟矢，引满中的。学书，则必伸纸执笔，操觚染翰。尽天下之学，无有不行而可以言学者”。