职能与功能有一定区别。事物的功能一般倾向于它的实际效应，而事物的职能则更多地表达人们的一种期待，素质教育职能就是人们对素质教育作用范围和内容的期待，这种期待当然是有根据的，前文对素质教育本质及规律的讨论即是依据。
一、促进个体自然成长
据考证，教育的最初含义是“引出”，把个体内在的天赋本性引发出来，从自然性引向社会性，从个体性引向总体性，从单一性引向普遍性，从现实性引向历史性，把人的心灵、精神从低处引向高处，从黑暗引向光明。这样看来，素质教育的重要职能就是促进人性固有的内在因素，如认知心理、意志、性格、思维特性、兴趣、智能、情感、脑功能等各个方面都得到有机的和谐的发展。
素质教育促进个体自然成长的职能，包含以下具体内容。
（一）适应受教育者的天性
受教育者的天性是从先辈那儿继承而来的，丰富而纯真。受教育者丰富而纯真的天性，是其人生中获得的第一笔珍贵遗产。教育者应当珍惜并保护好这一遗产。
分析心理学创始人荣格认为，儿童与生俱来的精神生活是古老的、动物式的、无意识的，意识生活是在这种动物式的生活中萌生出来的。儿童的精神生活是非常丰富的，他在自己的游戏、梦想中可以上天入地、降魔伏妖，他的世界要比后来他长大成人以后所发现的那个客观宇宙更为广大。他的丰富的世界来源于他的历代祖先的世界，他的世界是历代祖先世界的叠加、积淀、浓缩。由于他的大部分精神是人类的而非个人的，是无意识而非有意识的，所以他的世界才显得更为纯真，这种纯真是一种生物学的真，因而称其为“天真”是非常恰当的。由于这种纯真是一种生物学的真，儿童关于世界的观念、儿童的艺术、儿童的梦想、儿童的生活才那样的富有教益和魅力。儿童的成长是历代祖先血肉相继的进化历史的一个缩影。儿童的全部生活，都是史诗，都是描绘历史的诗篇。儿童的无意识生活是今后一切生活的根基，它为今后自觉的文明的道德生活提供了滋生的土壤。
在儿童丰富多彩的天性中，好奇心、求知欲是一个重要内容。人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。每一个人自他出生之日起，就带着人类的不可遏止的好奇心和求知愿望开始了他对周围世界的认识，每个儿童都怀着好好学习的强烈愿望走进学校，这种愿望像一颗耀眼的火星，照亮着儿童所关切的周围世界。人的强烈的求知愿望能够因良好的环境和适当的教育而不断得到强化。只要注意激发儿童的学习需要，激励儿童的学习动机，为儿童创造各种能够发挥、表现和确信他们力量和创造才能的领域，让他们经常地获得成功的情感体验，就一定能使所有的儿童不但在智力上，而且在道德上、情感意志上都能得到发展。另外，儿童处于萌芽状态的求知欲又很脆弱，很容易夭折。一道禁令，一声呵斥，乃至一丝无意识的嗤笑，都会中止儿童的探索。从这个意义上说，素质教育首先是一种保护，要像呵护荷叶上滚动的露珠一样保护好儿童的包括好奇心在内的各种天性，同时积极加以引导。夸美纽斯在《大教学论》中提出了自然适应性原则，认为一切教育都要遵循自然的领导，服从自然的安排。卢梭在《爱弥儿》一书中猛烈地抨击了宗教对人性的摧残，倡导自然主义教育，第一次系统地提出教育必须遵循儿童生理心理发展的自然规律，满足儿童发展的需要。这些主张都是很有道理的。
（二）开发受教育者的身心潜能
人的身心潜能就是人的生理、心理的潜在能力。人的潜能尽管是潜在的，但并不神秘；它是客观存在的，也是可以认识的。第一，人类作为宇宙精华的最高结晶，是在经历了物质进化的一切阶段之后才形成的，人类的进化过程涵盖了物质的所有形态及所有形态的能量。例如，人遵循物质守恒定律，来自自然又回归自然；又如，与物质永恒运动一样，人也是永恒发展的。这是人自身最大的潜能。从近处看，人类是从动物直接进化而来的，人类动物祖先的各种能力，例如危急状态下异乎寻常的求生能力等，在进化为人类的过程中并没有丢失，而是作为一种本能保存、“潜伏”下来，实际地存在于每个健全个体的身上。第二，人类在进化过程中，在社会实践特别是劳动实践中积累起来的能力，不仅以生物形式积淀于自身，而且通过生物遗传传递给下一代，成为后代带有先天性质的潜能。第三，人类个体素质以生物遗传为基础，这意味着每个个体身上都具备先辈的共同本性，包括生理的、理智的、艺术的、伦理的等等，尽管其成分、比例不尽相同。同时，个体通过接受社会教化和自身主体性发挥，在实践中不断形成新的品质和能力；这些新的品质和能力在一般场合下也以潜能的形式存在着，只在从事某种活动时才全部或部分地显示出来。总之，人的潜能是蕴藏于人体内部可以开发利用的综合能量，它凝聚了丰富多彩的生命进化的全部精华，是人类生成发展的自然历史在每个人身上的自然积淀和文化积淀，铸成了人的文化生理心理结构。作为人的物质力量与精神力量的总和，人的潜能包含着对人的活动产生积极影响的可能性，蕴藏着人的无限丰富的创造性和多方面发展的可能性。
以人的学习为例，其潜在的能量是十分惊人的。
首先，人的学习需要是极其丰富且永无止境的。需要本身就是一种能量，一种难以遏制的能量。在人的各种基本需要中，学习的需要是最基本的需要，因为人的各种需要都必须以学习的途径来满足。人的学习需要是指人们为了生存、发展、创造而需要获得经验、掌握知识、发展潜能、自我完善、实现自我价值的欲望。它是满足人的其他基本需要的强有力的杠杆。
人不仅具有强烈的学习需要，而且具有能够满足这一需要的学习潜能，因为人拥有多种能够进行有效学习的器官。“人因为有了脑这个高度组织起来的器官和其他的器官如耳、目、手、口、舌等，就有了非常强大的、远不是任何其他动物能比得上的学习能力。有了这种能力，人就能学到许许多多本领，获得对外在世界中许许多多事物包括不能全部看得见的事物的认识和理解。”在人的多种学习器官中，大脑和双手是两种主要器官，其中大脑是最重要的学习器官。人脑是动物脑亿万年进化的结晶，是物质的最高产物，是自然的王冠。近来已有许多资料表明大脑的学习潜能极为丰富，这里不多介绍，只讨论一下常被忽视的双手的学习能力。人的双手是劳动的器官、创造的器官。人类不但以双手与古猿“揖别”，而且以双手推动着社会发展的车轮滚滚向前。可以说，人类一切物质的和精神的文明，归根到底是由人的双手创造出来的。在学习活动中，人的双手能够学会各种极为复杂的动作技能，聋哑人还能娴熟地利用手语实现人际交往。苏霍姆林斯基有一句名言：“儿童的能力和才干来自他们的指尖。……孩子的手越巧，就越聪明。”这是因为，人的手与脑同时作为人的有机整体的组成部分，是相互联系、不可分割的。人的双手只有接受大脑的指令才能有目的地活动，而双手又作为一种感觉器官不断地向大脑传输外部信息。这样，人的双手在进行有意识的活动时，就会出现一种极为复杂的现象：在每一瞬间，信息多次地由手传导到脑，又由脑传导到手，脑教了手，手也发展和教了脑。在大脑里有一些特殊的、最积极的、最富创造性的区域，如果把抽象思维跟双手的精细的、灵巧的动作结合起来，就能激发这些区域积极活跃起来。如果没有这种结合，大脑的这些区域就会沉睡。苏霍姆林斯基还认为，人的左手如果能和右手一样地经常使用，那么，人的劳动技能、劳动艺术和智慧发展就能更迅速地改善，他曾经训练孩子们学会用双手左右开弓地操作工具，经过七年时间，孩子们的创造性因素逐年有所发展。解剖生理学认为，人的躯体与大脑皮质呈对侧联系和交叉支配，即右半球运动区支配左侧躯体运动，左半球运动区支配右侧躯体运动。因此，左手的操作活动能改进右脑的功能，右手的操作活动则能够改进左脑的功能。如果让左右手都能从事精细的操作活动，那么，人的大脑的整体功能将会大大增强。
人的极其丰富的学习潜能是可以得到有效开发和利用的。教育作为一种特定的文化环境，在开发人的学习潜能方面更有作为，并在实践中已创造了大量令人惊叹不已的奇迹。美国盲聋女教师、女作家海伦·凯勒在她的老师安妮·萨利文和其他热心人的帮助、教育下，成长为世界知名的杰出入物，这是举世公认的典型。
可惜的是，人的学习潜能却远远未能得到应有的大面积的开发。一份权威报告指出：回顾20世纪，最大的遗憾也许就是当代人类的学习不足。就现实的学校教育状况而言，这一不足至少表现在，第一，当一些升学有望的学生处于“超负荷”运转时，另一些升学无望的学生却置于被遗忘的角落充当“陪客”，这就极大地压抑这些学生的潜能发展。大脑“用进废退”规律表明，大脑的丰富潜能只有在不断地使用中才能被发掘，如果长期不用，脑神经细胞就会停止发育甚至萎缩，而一旦萎缩就很难重新开发，这个过程类似于人的不可能返老还童。第二，即使是升学有望的学生，其发展也受到很大的压抑。脑科学研究表明，教育应该使受教育者的大脑的各个区域都能较均衡地承担一定的工作任务，各种感觉器官和活动器官都能承担一定的负荷，形成学习的整体效应。而升学有望的学生“超负荷”的学习负担却是片面的、畸形的。如果学生的学习负担实质上只是记忆文字符号的负担，只能囿于有限的活动领域，跟单调的符号刺激物打交道，那么，他们的自然天性的一小部分被漫无限制地滥用，而另外的大部分则因长期闲置而出现病态萎缩，这将是对学生生命潜能的毁坏和浪费。第三，人的潜能具有一定的隐蔽性，有些潜能在常态下难以发现，这就容易使人产生某些错误判断，不少瓦特、牛顿、爱迪生式的天才常常就夭折在教育者的教鞭、冷眼、讥笑声中。第四，人的潜能具有个别差异性，即具有不同的优势领域，例如有人的声带易于成长为歌唱家，有人的手指易于成长为钢琴家，有人的体型易于成长为芭蕾舞演员等等，这些生理特征差异是优势潜能的重要标志，常常预示着一个人发展的方向。又如，人的潜能显现的迟早也未必相同，有人早慧，有人晚成。这些差异十分正常也十分可贵，但在以统一分数线为标准、以眼前利益为重的教育模式下，却常常遭到无情的压抑乃至摧残。
在如何开发儿童身心潜能方面，有两种截然不同的观点。第一种观点主张在教育过程中设置具有挑战性的教育要求，认为这是开发受教育者身心潜能的重要途径。心理学的研究表明，当个体已有经验与当前事件的要求不一致，或者新异情境的要求是个体所未经历过的时候，就会形成一定压力并使个体产生某种紧张情绪。在此情境中，个体常常会调动自己所有的智慧与能力，包括平时处于“沉睡”状态、连自己都未曾觉察到的智慧与能力，以适应新的情境。这种适应的结果不仅使个体超越了自己原有智慧和能力的水平，而且由于确认了自己的智慧和能力而使自信心获得进一步发展，潜在的能力也就转化成为现实的能力。同理，教育也应该通过提出具有一定难度的要求，即要求学生跳起来摘桃子，使学生承载适度紧张的学习负担，才能收到开发潜能的效果。例如，维果茨基的“最近发展区”理论就认为，教学不应以儿童的昨天为依据，尾随着儿童的发展；不应消极地“适应”儿童，而必须引起、激发和启动一系列的内部发展过程，让儿童通过自己的努力思考，在智力阶梯上逐级登攀；概言之，只有走在发展前面的教学才是好的教学。第二种观点是尽量创设宽松自由的环境，让学生的创造性精神和能力得以发挥。最典型的是保加利亚心理学博士格里戈里·洛扎诺夫创立的暗示教学法。洛扎诺夫认为，传统教学思想低估了人类巨大的学习潜能，企图以灌输方法适应现代科学知识的急剧增长，一味地要求学生在紧张状态下学习，缺少多学科综合性的手段，教学过程所调动和利用的只是与逻辑的、非情感的、无趣味的教学相联系的左脑功能，忽视大脑两半球机能的协调作用，闲置从而浪费了人的右半脑。暗示教学法在批判传统教学观点的基础上确立了自己的理论依据。这一教学法坚持愉快而不紧张的原则、有意识与无意识统一的原则、暗示相互作用的原则，通过心理的、教学的和艺术的途径，采用上课时常常伴以音乐、运用权威效应、精心设计教学环境和运用电影、戏剧、舞蹈、游戏等形式激发学习兴趣和磁力的办法，使教学过程高速前进，教学效果大为提高。
如何看待上述两种观点呢？阿特金森的一个经典实验或许可以帮助我们思考。他把80名大学生分为4组，每组20人，给予同样的任务，然后分别宣布：第一组，成绩最好的1名学生能够获得奖励（概率为1/20）；第二组，成绩列前5名者可获奖励（概率为1/4）；第三组，成绩在前10名者可获奖励，概率为1/2）；第四组，成绩在前15名者可获奖励（概率为3/4）。结果表明，成功可能性适中的第二组和第三组成绩最好，成功率太高的第四组和成功率太低的第一组成绩较差。这说明，过分的持续的紧张和松弛都无助于潜能开发，甚至会造成一定的危害。应当在两极之间寻求一种相对的动态的平衡，做到张弛有度。同时，应依据学生的生命节律，使紧张与松弛合理交替。“文武之道，一张一弛”，应以中国古代这一辩证说法作为指导思想。
二、促进个体社会化
人的后天素质的现实发展不可能而且不应该只停留在实现种系进化所积累的潜能这一水准上，因为那只能使人坐吃祖先进化的“老本”，使人类永远处于“复制”先人的低水平上，这显然不符合百万年来人类发展的历史。因此，促进人的发展，不仅依赖于对人的身心潜能的充分开发，而且依赖于以社会的物质和精神文化对个体的“加工”和“塑造”，使其获得遗传素质中所没有的新的积淀、新的本性、新的特质，这是素质教育的又一重要职能。
人的生物遗传素质为人的社会文化素质的形成和发展提供了必要的基础，特别是人类具有经过生物进化和长期劳动实践而形成的高度发达的大脑，大脑的长足发展使人类形成了若干能力，促进了人的社会文化素质的形成和发展。①语言能力。语言是人类表达思想和感情的工具和符号，人类借助于多种语言形式来传递知识、信息，交流思想，理解社会的要求、学习社会文化，掌握社会规范和社会技能，同时向别人表达自己的思想和感情。没有这样的交流和互动，人的社会文化素质就难以形成和发展。②思维能力。思维和语言紧密相联，是个体社会素质形成和发展的最重要的生物基础。人的大脑及高级神经系统使人具有能动地反映客观外部世界的思维活动能力，包括形象思维、抽象思维和逻辑思维能力。人正是通过这些思维活动对所接受的信息加以分析、归纳，形成判断和推理，使之贮存在大脑中，并根据社会活动的需要随时提取有关信息。③学习能力。人所特有的语言和思维能力，使个体具有其他动物所不可比拟的学习能力。人凭借学习能力，可以正确、深刻地认识客观事物的本质和规律，理解社会文化的意义并接受其熏陶；在科学知识的基础上建立起自己的世界观、人生观和价值观，更好地适应社会发展的要求；明确并加强学习动机，改进自己的学习活动，即在学习中学会学习，使自身发展更具目的性、计划性，更加有效。
素质教育以文化塑造新一代公民的职能，就是以个体的生物遗传素质为基础，在特定的社会与文化环境中，采取有效的教育途径，使个体形成适应于这一社会与文化的人格，承担社会所公认的行为规范与方式。这一职能的落实具体是通过社会教化和个体内化两个相辅相成的渠道实现的：没有社会教化，个体内化将是盲目的；没有个体内化，社会教化则是无效的。
素质教育中的社会教化主要包括以下内容：①传授生活技能。包括衣食技能和职业技能，前者是维持生存的能力，后者是谋生的本领。对于中小学生来说，最起码的是要学会自理，学会在生活实践中灵活运用所学知识，从处理好日常琐事开始逐步“学会做事”。②传递社会文化。社会文化的核心包括社会价值体系和社会规范体系。价值体系指特定社会的比较一致的共同理想、共同信仰及较为持久的信念，其中突出的是人生价值观念，它对个体的社会行为起着定向作用。社会规范指人们在社会生活中创造出来的，用以调整、干预、控制人们行为的文化手段的总和。它通过风俗、习惯、时尚、道德以至政权、法律、大众传播、社会舆论等形式表现出来，并内化在人们的信念和习惯之中，以调整个人与社会、个人与个人之间的社会关系。应使受教育者在各种关系中正确认识和处理好竞争与合作的关系，既懂得人类的多样性，宽容他人与自己的差异；又认识人类的相似性，客观公正地认识自己，设身处地理解他人，将心比心，推己及人。应在具体情境中帮助学生形成维护团结的良好愿望，拿出一些解决冲突的方法，形成健全的公民意识、民主意识、参与意识，以便在未来共同参与社会的政治生活、经济生活和文化生活。③培养社会角色意识。社会角色是指与人们一定的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务和行为规范的总和，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，是构成社会群体或组织的基础。今天的中小学生，是2l世纪社会的栋梁，是社会主义事业的接班人和建设者，因此，应着重培养他们的“主人公”意识，现在做学习的主人，将来做社会的主人。
社会教化是对受教育者进行社会塑造的外部动因，个体内化则是这一塑造得以实现的内在依据。从社会心理学的观点看，个体内化是指社会的主体——人经过一定方式的社会学习，主动接受社会教化，将社会目标、价值观、规范和行为方式等转化为其自身稳定的人格特质和行为反应模式的过程。个体内化是在个体的活动中进行的、实现的，它是个体的内部心理结构同外部社会环境相互作用，并对后者加以选择和适应的过程，主要包括以下内容：①观察学习。个体从对他人行为及其后果的观察中获得一种观念上的强化。②认知加工。个体通过感知、记忆、想象、表象、思维等认知活动，将外部世界的信念内部化。③角色扮演。这是综合性学习过程，指个体通过角色扮演了解社会对该角色的期望，并形成与此期望相一致的行为模式。④主观认同。又称“自居作用”。儿童认同谁或以谁自居，就会以他为仿效的榜样。⑤自我强化。个体在某项活动中达到了自己的目标，便会在精神上得到满足，这就是一种自我强化。自我强化增加了个体在日后依此行为模式处事的可能性。这五者不是孤立的、割裂的，它们相互关联，共同实现个体对社会文化的内化。
三、促进个性发展
在素质教育促进个体自然成长和促进个体社会化两大职能中，实际上已包含了促进个性发展的职能，因为无论是促进个体自然成长还是促进个体社会化，都是以个体为对象，都需要充分考虑到个体自然性或社会性的差异，其结果都会促进个体的个性发展。这里将促进个性发展作为素质教育一个独立的职能单独提出，乃是针对当前教育忽视个性、过分统一化的弊端，以示强调之意。日本学者香山建一曾指出：“从文明史的角度看，进步基于差别。单调就是死亡，再生于对比之中。……追求单一的心理，使人类贫乏。它从共同事业中抹去了每个人的独特因素。”因而，要从促进人类自身丰富、进化的高度认识促进个性发展的意义。
所说的个性，多是指广义的个性，即指个体生理、心理、社会属性等多方面的个别性、独特性、特殊性。从严格意义上讲，两个人以上所共有的特征不能算是个性；个性从根本上说是没有类型或者说是无法分类的，能够进行分类的就是群体性而不是个性了。例如，如果把人的性格的内向与外向视为两端，那么，这两端之间有无限长的过渡线；在这条过渡线上，每个人都占据一个与他人不重叠的位置；这个位置又是动态发展的，其发展轨迹也不与他人完全相同。个性又离不开群体性、社会性。例如，理想、信念、世界观的内容是群体性的、社会性的，但在每个具体人身上的表现却不尽相同，有人强烈，有人淡泊；有人坚定，有人动摇等等，从而显示出个别特点。个性的核心是自由意志。自由意志是个人在把握客观世界本质和规律的基础上获得的主观行动自由，是基于客观规律的主观能动性，其基本特征是自觉独立性或曰理性独立性。不自觉的（自发的）、非理性的（不符合规律的）独立性，是“盲目、蛮横、不讲道理的独立性，不是个性，是野性”。
在接受系统的学校教育之前，个体个性的形成就具备了一定的基础。首先，个体的生物性特征是其个性形成的物质基础。例如，不同神经活动类型的人，在行为表现上就有所不同。其次，个性的社会性特征的形成，也受到社会文化背景的制约。每个人从出生起就生活在特定政治、经济、社区、家庭环境中，在特定社会关系中逐渐形成特定的社会风俗习惯和道德准则，为自己的个性特征打上不可磨灭的印记。这就是说，学校素质教育不是在一张白纸上进行的，而是在受教育者现实的个性基础上实施的，其职能主要包括以下方面：受教育者的个性是自身的动机、兴趣、能力、气质、性格，以及来自家庭和社会环境影响等诸多因素交互作用的产物，其复杂性决定了受教育者既能形成良好个性，也可能形成不良个性。因此，素质教育应当在培养学生良好个性素质的同时，改造其不良个性。强化受教育者的自我意识。自我意识是个体对自己存在及存在状况的觉察，对自己态度和行为的调节，包括自我评价、自我感觉、自尊心、自信心、自制力、独立性等一系列相关的心理活动。素质教育要使受教育者从外在行为到内心世界尽可能地符合社会需要，形成完美的自我意识。培养受教育者完整独立的人格。人格是人的性格、气质、能力等特征的总和，是个体的认识、情感、意志等心理活动的内化、沉淀和凝结。人格的完整性实质上就是一个人的内心世界诸因素的协调平衡的发展。人格的独立性来源于儿童的自己的真实活动，来源于儿童以自己的智力与亲身经历完成的实践活动。这些都是素质教育的重要职能。发展学生的个性才能。培养和发展学生的兴趣、爱好和特长，往往能最有效地、最大限度地开发一个人的个性潜能。素质教育就是要“在每一个人身上发现和找出能使他在为社会谋福利的劳动中给他带来创造的欢乐的那条‘含金的矿脉’”，帮助学生“在无数的生活道路中，找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的道路”，使每一个学生都能够做一件他自己感兴趣的事，每一个学生都有一个能进行他所喜爱的劳动的角落，每一个学生都有一门特别喜爱的学科，每一个学生都有自己最爱阅读的书籍。总之，素质教育要使每一个学生都能找到自己个性才能发挥的领域和生长点。
促进受教育者个性健康发展，教师的作用是很大的。学生的良好个性需要教师良好个性的影响。教师应加强个性修养，充分发挥自身人格的魅力和影响力。同时，应充分了解学生的个性特点，尽可能地实施因材施教。更为重要的是，要积极创造自由宽松的成长环境，引导受教育者的自我教育，使广大受教育者在认识自己潜能的基础上，通过自由自主的活动塑造自我，完善自我。
素质教育的三个职能是有机统一的整体。人的自然成长、身心潜能的开发是人的社会化和个性化的物质基础，人的社会化和个性化的程度取决于人的潜能的成熟和开发程度；而对人的潜能的开发，又必须借助社会的文化成果，因此，人的潜能开发的过程也渗透着社会化的因素。另外，人的社会化与个性化也是相互影响，相互促进的。一方面，以素质教育的共同目标要求，落实到不同个性的每个学生身上，只能以个性化的素质发展为其现实的可能性；另一方面，社会化的目的是促使多样化的个性的社会化。个体不是社会文化的消极接受者，其个性的完善能使他们对社会文化因素加以比较鉴别，保持社会角色与自我意识的一致，从而积极主动地学习社会角色所赋予的知识技能。人在社会化中，随着知识和技能水平的提高，其个性发展必须更加稳定和理性化，更符合社会和个体自身的需要，从而使个性更为完善，因而，不能把发展学生个性看成是教育的唯一任务，不能把教育目标、教学大纲、教材甚至教师，看成是发展学生个性的条件和工具。教育如果缺乏必要的统一，放任学生自由发展，有可能致使伦理道德滑坡，社会责任意识减弱，人际关系冷淡，缺乏合作、理解、认同的精神，表现出极端的个人主义和自由主义，这同样不是社会所需要的。