唯物辩证法认为，事物的本质特征表现了事物的根本性质，如果失去了这些特征，某物便不再是某物而变成他物，因而，素质教育的本质特征同时也就是判别某种教育活动是否用于素质教育的根本标准——某项教育活动只有具备了以下特征，才是名副其实的素质教育。本节所阐述的这些特征，既是对素质教育实践的归纳，更是对素质教育本质和素质发展规律的演绎。
一、以人为本
素质教育以人为本，这是教育本质的体现，是教育本体功能的回归。关于教育的本质，理论界的讨论远未终止，也不会终止，因为人们对本质的认识是没有止境的。到目前为止，各种观点尽管反映着不同时代、不同阶级的不同利益，但各种论述却有一个基本的共同点，即把教育看作培养人的活动。有学者指出：教育本质的核心是人的本性的发展。第一，教育活动本身是人的本性的表现。教育是人的活动，是以人为对象的活动，是为了人的活动，是自我认识、自我塑造、自我改造、自我创造的活动。第二，教育活动的直接结果是形成人的本性。教育通过开发人的潜能，形成作为“人”所必备的各种要素。从语言的掌握、习俗的养成、智能的发展、情感的丰富、劳动技能的掌握，都离不开教育这一实践活动形式。教育内容也都归结为满足和完善人的本性。第三，教育是人的本质的对象化。在教育过程中，教育者不是简单地传授知识，也不是“复制”已有的文明，而是按照理想化的、社会的、超越于现在的目标去形成对象。第四，有了人的本性的发展，才产生了教育的政治功能、生产功能等等。
素质教育的“以人为本”是相对于以“物”或“非人”为本的。以外物为本的教育由来已久。在中国封建社会，占主导地位的官方教育是以功名利禄为本。“学也，禄在其中”——这是文雅一点的说法，“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”——这是直白的说法。这种教育价值观不绝如缕，绵延至今。在现实教育中，分数、名次、文凭、证书、户籍、职业、待遇之类的“身外之物”，仍是比人自身完善更为重要的目的，成了人们艳羡、膜拜、追求和竞争的对象。选拔性考试中“只认分数不认人”、人员录用中“只认文凭不认人”的现象被视为理所当然。考试分数成了受教育者的“命根”乃至化身，生动活泼的受教育者被抽象为枯燥的数字，难以保全“自我”，在一定程度上甚至被异化为应试的工具。教育方式上出现了人的“物化”——学生被当作容器被动地接受灌输，当作原料等待加工成“产品”。学生的学习方式也是外在于自身的：囫囵吞枣，食而不化，考完即忘。鲁洁教授指出：“教育，从它诞生时起就寄托着人们对它的美好期望：通过教育使人成为人！一代又一代，这种期望变得更为深切。但是，教育却又经常使人感到失望与沮丧。从古到今，对于相当一部分人来说，他们从教育中所获得的也许只能是一种‘非人化’！这种失望与沮丧，随着教育异他的继续存在，人们对教育反思的深入，更让人感到它的不可忍受！”素质教育同人的生命实体以及他的发展密切联系，一方面着眼于受教育者自身潜能的开发、优化；另一方面着眼于将外在的教育影响内化为受教育者自身的素质，成为“类本能”或“似本能”那样的东西，为每个个人最大可能地实现自身价值提供基础。更为重要的是，随着人类文明的进一步发展及闲暇时间的增加，个人充分发展的需求日益强烈，从为谋生的教育到为发展的教育已成为必然趋势。素质教育正是针对功利教育的根深蒂固的短视，力求超越眼前的生活情境，追求富于人性的价值目标。它不仅仅要把受教育者培养成劳动者、技术人员或高级专家，更要把他们培养成为真正意义上的人。
素质教育的“以人为本”的“人”，是指每个活生生的个人。个体是“人”的基本单位。素质教育关注的是现实的、具体的而不是抽象、笼统的人。生活在现实社会中的人，是人的完整的存在方式，是人的理性与非理性的统一，包含了人的肉体和灵魂、情感和理智、道德和欲望、思维和感知等各个方面，因而是具体的、活生生的、完整的人。同时，人又是大千世界最具丰富个性的生灵，感性的本体生命赋予人以千姿百态、各具特点的独立个性，例如，每个人都有不同的思维类型和各具特色的学习方式：长于形象思维或长于抽象思维；长于视觉型学习或长于听觉型学习，或长于动觉、触觉型学习等等。然而，传统教育评价标准和手段都是单一的，使大批具有丰富个性的受教育者惨遭淘汰，特别是那些动觉、触觉型学习者更易首先论为失败者，因为他们需要触模，喜欢动手动脚，而这些恰恰都是传统教学难以容忍的。素质教育充分肯定每个有差异的学生都拥有平等的权利，每个人都拥有自己生命价值的独特实现方式，都拥有成功的机会和各自的途径，因而尊重每个人的学习类型和独特方式。
“以人为本”的人，是社会的人。当年提出“儿童中心论”的杜威曾经这样夸耀他的新理论：“现在我们的教育中正在发生的一种变革重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。”其实，他不过是从一个极端滑向另一个极端，即从以本本为中心的系统知识授受模式滑向以儿童的偶发兴越为中心的问题解决模式。素质教育强调以人为本，与杜威当年的主张不同。“从‘应试教育’向‘素质教育’的转变，是从‘本本’向‘人本’的转变；是从‘人人失败’向‘人人成功’的转变”。素质教育理论认为，个人是社会的个人，社会是个人组成的社会，个人和社会在本质上是一致的；在社会为本和个人为本之间，素质教育应当兼顾两端，有所侧重，力求保持一种动态平衡。作为素质教育本位的“人”，不是脱离社会、对立于社会的人，而是生活于社会之中、依托社会力量并以个人努力成果奉献于社会的人，这样的人，不仅要学会生存，而且要学会关心，关心同辈也关心子孙后代的发展；关心同类也关心其他物种乃至整个地球的明天。显而易见，这样的以人为本，已经内在地包含了社会的长远要求和根本利益。
在素质教育实践中，“以人为本”的特征具体体现在哪些方面呢？
第一，培养“完整的人”的目的被普遍认同。素质教育目标不仅全面地反映时代要求，而且顾及到受教育者生命整体的各个层次与方面。教育史上曾出现过各种各样“人”的理想形象，诸如“技巧的人”“智慧的人”“艺术的人”“政治的人”“宗教的人”等，这些都是“单向度”的教育所培养的“单向度”的人。今天的素质教育不是片面地培养“政治人”“经济人”“技术人”或“信息人”，而是要培养“完整的人”。“完整的人”并不是说要保证每个人都成为各方面都完美无缺、出类拔萃的“全人”，而是保证受教育者在各方面都能获得发展的自由，即各方面都可以自主地而不是被强迫地发展，从而在总体上能保持相对平衡的发展。它关注的是人的整体，人的生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行动的、认知的、价值的、信仰的等各个方面的全面发展。它不是抽象的、空洞的，它渗透在、体现在每一节课、每一次教育活动中。每一节课、每一次教育活动的具体目标可以有所侧重，但不可残缺，不可偏废，不可顾此失彼，只有“全息”地包括整体教育目标的课堂或教育活动，才能促进学生生命整体发展。
第二，人文学科以及科学中的人文精神受到应有的重视。中小学的人文学科包括思想品德、语文、历史、音乐、美术等，这些学科在现实教育中的低下地位是众所周知的。素质教育强调重视这些学科，是着眼于人的培养而不单纯是形式。同时，要在科学教育中加强人文精神的培养，体现时代对未来建设者和生命价值创造者的素质要求。以数学教育为例，它决不仅仅是要求学生牢记概念、定理、定律，会使用公式计算，而且应该培养学生树立一定的文化观念，包括：数学思想方法，数学意识，数学精神。如扩张化、应用化的精神，组织化、系统化的精神，致力于发明发现的精神，统一建设的精神，严密化的精神，“思想的经济化”的精神，辩证的精神，多途径解决问题的精神，批判的精神，数学传统等等。
第三，教育教学活动中“人的手段”和“人的方法”的普遍运用。在工业社会，为了高效率地培养大工业生产需要的标准型人才，学校被组织成一种类似工业生产的过程，用统一的课程、统一的教育技术、统一的教育进度，将意义强加给学生。学习内容都被包装进了课程计划、讲座和课本之中。事实也已被简化，乖顺的学生只需死记硬背就行了。有效的教育过程成了固定僵化的“工艺流程”，学生被当作加工零件受到控制和操纵，创造性和想象力被压抑，同情心和道德感得不到启迪。这无疑是一种“非人”的方法。只有文化、教化，才是培养人的独有方法。“观乎人文，以化成天下”。文化本身是一个用历史的文明成果对人进行改造、提升的过程，即“以文教化”的过程。《荀子·七法》云：“渐也，顺也，靡也，久也，服也，羽也，谓之化”。“教成于上而易俗于下渭之化”。文化积淀到人身上构成他在后天习得的素质的基础部分，是一种文化底蕴。“文化底蕴”是蕴藏于千姿百态的文化载体、文化现象深处的思想、精义。它是在人类文明进步过程中，在文化发展史上经过千锤百炼而凝聚、升华成的一些最基本的思想观念、价值准则和思维方式。所谓文化的博大精深、文化的恢弘气度、文化的传统力量和文化持久的生命力，都植根于文化的底蕴中。人是在接受教育和文化熏陶中，在自己的实践中逐步把握某种文化的底蕴的。这种实践过程既是运用文化工具认识改造客体的过程，也是主体自身修养的过程。吸收文化，与“修养”分不开。古人说：“修犹切磋琢磨，养犹涵育熏陶”，“修以求其粹美，养以期其充足”。正是在切磋琢磨中才能对文化由表及里、去粗取精而把握其精粹；正是在涵育熏陶中才能使文化底蕴积淀到人身上与日惧增。人的素质的差异，常常就是所拥有的文化底蕴的差异。同时，教育不是现存知识传递的简单过程，而是师生生命间交往与沟通的过程，因而特别强调教育者“以身立教”，充分发挥自身人格的教育功能和教育效用。此外，“人的方法”尤其注重启发和调动受教育者自身的能动性，重视形成受教育者的自我意识、价值观、自主选择及在实践中的投入和反思能力，即对自我发展的自觉意识和能动作用。
二、面向全体
素质教育是面向全体国民的教育，对各级各类学校而言，则是面向全体学生的教育。
面向全体的核心是教育机会平等。教育机会平等包含三层含义：一是受教育权利和义务的平等，即法律赋予每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥夺和替代；二是受教育机会平等，即每个公民和未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的教育机会，在教育活动中拥有平等的学习条件，如教育内容、教育经费、教育设施、师资水平等，在教育过程中受到平等地对待，不得有任何歧视现象；三是教育结果的相对平等，即每个学生在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成功，都能在德智体等方面获得全面发展。上述三层含义紧密联系，逐层递进，其中最重要的也是最高的要求是教育结果的平等，在义务教育阶段尤其如此。均等的教育机会不仅要保障学生受教育的权利，不是单纯注重学习年限，而是表现为有意义的发展。我国由于疆域辽阔，经济、文化发展很不平衡，老少边穷地区的教育基础十分薄弱，文盲不断被扫除，新文盲又不断地产生，素质教育的全民性特征更应得到突出体现。要在办好正规教育的同时，因地制宜办好各种非正规教育，要特别重视女童教育、妇女教育、特殊教育、工读教育和其他弱势群体教育，最大限度地提高他们的素质，改善他们对子孙后代的影响。这些任务如果得不到落实，提高全民族素质的目标就是一句空话。
素质教育的面向全体，并不完全等同于仅仅作为伦理要求的面向全体。教育伦理学上的面向全体特别强调爱“差生”。“差生”一词是特定时代的产物。受社会发展水平的制约，教育结构长期呈“金字塔”型，在“塔底”，学龄儿童的全部或绝大多数都能入学，但随着教育层次的提高，教育规模逐步收缩，到了视为“塔尖”的高等教育，就只有同龄人中的少数“精英”才能享受得到。长期存在的这一现实使教育界逐步产生了一种固执而可怕的偏见：“在100个接受正规教育的学生中，只有约10%的学生被认为是由于天资或教养而能适合高等教育的严格要求。教育工作者对于在教育体系不同阶段所淘汰的90%的学生兴趣极微。对此，布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物，但还算不上是‘好学生’。”“这些使师生学业目标固定化的预想，是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到l2年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自我与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”事实也正是如此。当认定了某一位学生“不可雕也”的时候，就难以付出真正的爱，至多是一种慈善，一种出自道义责任给予的“仁至义尽”式的同情。素质教育的面向全体所体现的是对人的潜能正确认识之上的一种坚定的教育信念和追求。马克思在谈到人的发展时，一遍又一遍地强调“全社会成员”“社会全体居民”“每一个人”“所有人”“一切儿童”“所有的儿童”等，强调“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。因为“所有人”获得全面的自由的充分的发展，才是真正的社会进步的标志。无论在素质教育理论中还是在迄今为止的实践探索中，都没有“差生”的概念。素质教育理论坚信：人的先天的遗传素质的差异是很小的，后天的发展潜力都是十分巨大的，只要有适宜的教育，每个人都能获得充分的发展。正如布卢姆指出：“我发现学校学习中的许多差异是人为的、偶然的，而不是个体固有的。我的主要结论是：只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”近年来素质教育的实践探索也已表明，一些被视为“笨孩子”“坏孩子”“懒孩子”的学生，转到另一个班级或另一所学校，一段时间后，都成了好学生。上述事实都证明了这样一句老话：“没有教不好的孩子”。
面向全体学生又是面向每一个有差异的学生。全体学生不是抽象的，而是一个个具体学生的集合。面向全体学生，最终要落实到面向每一个具体的学生。而每一个具体的学生又各不相同，互有差异，每个人都有自己的个性，这种个性随着年龄增长而越来越被生物的、生理的、社会的、经济的、文化的等各种因素不断改造、分化。面对着互有差异的学生，“应试教育”的态度是带歧视性的选拔，以忽视大多数学生发展为代价来“优待”少数学生。素质教育并不否认培养英才的意义，而是在面向全体的基础上，“用民主的方法扩大教育的基础，使得所有个人的才能都能得到实现，这样便促进了‘天然的’杰出人才的产生。就是说，素质教育是一种非歧视性的民主性教育。在这样的教育模式、教育氛围中，各种杰出人才都会“天然地”产生。从教育的实际效果看，也只有面向全体，才能促进包括“尖子”学生在内的全体学生的发展；否则，既损害大多数学生的发展，也难以促进“尖子”学生应有的全面发展。可见，面向全体并不意味着用同一种教育对待全体学生，恰恰相反，“再没有比以相同的态度去对待不相同的人更不平等的了”。“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的”。“教育上的平等，要求一种个人化的教育学，要求对个人的潜在才能进行详细的调查研究”。这正是面向全体学生的真谛。
素质教育面向全体学生的特点，全面地体现在素质教育的各个方面和各个环节上，换言之，不仅在智育上，在其他各育上都应该坚持面向全体学生。以体育为例，一个时期以来，我国教育界内外部存在一种认识上的误区，以为竞技项目的水平就是国民体质的水平，冠军的数量就是国民体质的标志。其实，两者之间虽有一定联系，但毕竟不是一回事。半个多世纪以来，我国的体育事业获得了长足的发展，在国际体育竞赛中不断取得辉煌成就，极大地激发了民族自尊心和自豪感，与此同时，也在一定程度上掩盖了我国国民体质与世界先进民族之间的总体差距。“旁观看客”多，实际参与少。近年来已有许多报道，反映我国青少年体质状况令人忧虑。因此，增强全体学生的体质是提高民族素质的重要基础。那种忽视体育的群众性、养成性，一味花大气力办运动队培养“尖子”，不借代价争取成为“项目学校”为学校争光的“锦标主义”，与真正的体育是格格不入的，与素质教育也是格格不入的。
三、突出主体精神
主体是指从事现实活动的人，即活动的承担者和发动者。主体精神是人作为活动主体在自觉活动中表现出来的一种性状，既包括主体的能动性、创造性和自主性等精神因素，又包括主体将这些精神因素物化为活动成果的能力因素。素质教育的主体性，指在素质教育过程中，管理者、教育者、受教育者的主体意识充分觉醒，包括主体潜能在内的主体能动性的充分发挥，主体精神世界和意志的充分拓展，主体素质的全面提高。
“应试教育”模式犹如一架硕大的机器，在广大家长盼望子女升学的愿望和相应的社会舆论的强大压力下，年复一年艰难地运转，基层教育行政部门、学校管理者、教育者、受教育者乃至家长自己，都被卷入这架机器而难以解脱，升学率冷酷地决定着人们的兴衰荣辱。人们在教育活动中原本应有的主动性、能动性、积极性遭到压抑和扭曲，教育给人们带来的常常不是自我创造的审美愉悦，而是倦怠、痛苦、挫折和尊严的贬损。
素质教育是一种“解放教育”，意味着首先将“解放”处于层层加码的升学压力最底层的青少年学生，恢复其主体地位和相应的自主权利。这意味着，其一，所有的教育活动都应该建立在学生主动需要的基础上，为满足学生的学习需求为直接目的。其二，学生的学习活动应在学生自主探索的过程中进行，这一过程同时也是学生创造性发展和发挥的过程，因而应该允许学生怀疑、质疑，提出不同见解；提出反面意见，这也就意味着他们既有成功的可能，也有失败的可能。只允许成功不允许失败，也就等于不允许探索，不允许创造。学生既然有权利探索，就有权利失败；有权利在失败后重新开始，就有权利在失败后做出别样的选择。承认学生有犯错误的权利并给他们改正错误的机会，允许其做出新的选择，这是“真正尊重学生的主体性的基本标志”。其三，学生的主体精神不仅体现在学习活动中，也体现在管理活动、交往活动和其他一切教育活动与学校日常生活中。
素质教育以突出受教育者的主体精神为重要标志，是因为受教育者的发展不仅有赖于自己的先天素质和外部环境，而且有赖于自己的主体精神，有赖于自我发展的自觉意识和能动作用。第一，儿童身心潜能的开发必须以儿童为主体。儿童的发展，无论是能力、个性还是身体的发展，都是从潜在性不断向现实性的过渡。自主性活动是儿童潜能开发的主要方式，而只有承担和发动了活动的人，才具有主体的规定性。第二，要把外部教育影响内化为儿童的身心素质，也必须以儿童为主体。教育工作者主体性的成效，最终要体现在受教育者主体性的发挥上，“自学将成为学习的主要形式，自我教育也将成为教育的主要途径”，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育！”第三，要使学生已经形成的素质外化为实践活动的动机和能力，并在实践活动中形成新的更高层次的需要。也要以学生为主体，其间，教育者可以激发、鼓励、指导、评价、矫正，但无法代替学生的自主活动。
素质教育不仅肯定受教育者是教育活动中的主体，而且强调广大教师、教育管理者、决策者以及各级政府和社会大众都应作为主体积极参与，承担起相应的责任。以教育工作者为例，有关学者明确指出：“实现素质教育的主体是教师”，“素质教育政策导向要酿就教师主体化的品格”，一些以“主体教育”为主题的教育实验表明，造成学生主体性发展不够充分的原因，主要在于没有充分发挥教师的主体性。只有解放教师，才能解放学生。教师应在转变教学观念的基础上突破传统习惯的束缚，改变传统的角色模式，改进传统的指导方式等。在“应试教育”模式下，考学生也就是考教师、考学校，学生的考分成了衡量教师乃至学校工作的唯一标准，广大校长、教师如履薄冰。如何能发挥主体性呢？素质教育高度重视校长和教师的主体精神。就校长而言，校长是一校之魂，没有自己独到的办学见解是根本不行的。就教师而言，他是教学过程的设计者、组织者，他对教学过程所进行的科学探索，体现着他独特的创造性。学生“解放”之后，更需要教师发挥主体精神，并将它体现在学情诊断、教学设计、教学激励、教学实施、教学评价等各个环节中。在学生学习的全过程，教师都应该以主体精神积极施加影响。同时，为了保证教育教学活动达到预期目标，教师还应对教学过程实行自我监控，不断进行计划、检查、评价、反馈和调节。此外，教育者主体精神更表现在维护教育活动的相对独立性上，在任何情况下都不随波逐流，都能坚定不移地遵循教育规律。
四、关注终身发展
从纵的方面说，素质教育将体现教育的连续性和一贯性，强调学前经验和学校学习的结合，学校和学校后实践活动的结合，强调各级教育在组织和内容上的一体化。从横的方面看，素质教育体现家庭、学校、社会的一体化，体现了教育与生产生活的密切结合。
赋予素质教育以终身性特征，是基于对素质发展的新认识。永恒发展是物质世界的本质，也是人生命的本质。生理学研究表明，人是生理的早产儿，大自然总是把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人作出最后的限定，而是给人留下了相当程度的未确定性，留下了巨大的生理发展余地。从这个意义说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”。生理心理学研究表明，人脑的发展成熟速度缓慢，时间跨度甚至延续至60岁以后。人的心理发展具有丰富的潜能。社会个体化研究结果则表明，人到成年并不意味着社会化的结束，往往是继续社会化的新起点。而且，人不是像动物那样消极地存在于自然界，人有意识、有意志。总是在生存中积极表现自己，展示自己的全部创造才华。人在发展过程中也会暴露和发现自己某些不足和继续努力的方向，每个发展阶段都会面临一些新问题需要解决，人的一生必须在社会认知、社会实践和社会关系中不断学习、成长，从而更自觉、更有针对性地提高和发展自身素质。这一点，在新兴的毕生发展心理学理论中获得了较好的说明。
毕生发展心理学的多元发展观与传统心理学的“全面发展—全面衰退”的一元发展观不同，它认为：人是在连续的探索中不断完善自己的一种时间性的存在，人的素质结构是一个开放系统，一生都处于不断发展之中；有些发展的起点不在个体出生时，而在生命过程的较晚时期；有些发展则在生命过程的中途就到达终点。人的心理既有量的增减和连续性的变化，更有质的发展和非连续性的变化。个体发展是年龄阶段影响、历史阶段影响和非规范事件影响这三大系统相互作用的产物，其中年龄阶段影响和社会历史阶段影响都具有一定的可预见性、普遍性，而非规范影响，例如职业的变化、疾病、意外事故和机遇等，既没有普遍性也没有可预见性，却能影响人的发展方向和水平。实际生活中，一些人进入老年期后，既可能出现生命价值的升华，也可能出现蜕化变质，就说明了人的素质发展需要“盖棺论定”。
素质教育的终身性特征，意味着作为终身教育体系基础的学校教育，特别是中小学教育，不仅要传授知识，更要为每个学生的终身发展奠定基础，首先要让学生乐于并善于终身学习。1994年在罗马召开的“首届全球终身学习大会”对终身学习的定义是：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发展人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得他们终生所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地去应用它们。”“未来的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会怎样学习的人”。为此，应注重激发学生的学习兴趣，加强“自我导向学习”的指导。所谓自我导向学习，是指在学习者的独立性、自主性和批判性思维的主导下，自觉确立学习目标、科学拟定学习计划、主动寻找学习资源、积极从事学习活动、客观评价学习结果的过程。为此，现行的学校教育应出现若干结构性转变，例如，在课程结构与内容方面，应适当减少知识的直接传递而增加对知识的主动获取，增加各种学习方法、学习技能技巧的训练，加强课程内部及与外部的统整，打破学术教育与休闲教育、博雅教育与职业教育等界限；在教材方面，应增加生活化而减少记忆性，增加个别化而减少统一性，并引进更多的社区教育资源作为学习材料；在提供学习机会方面，应增加非正规学习机会、个别化学习机会、校外学习机会，以减少未来终身学习机会障碍；在学习方法上，向学习个别化方向发展，增强自我导向的学习能力；在学生评价方面，应着重考察学生是否有继续研究的动机，对于变化及新生事物能否保持一种积极的态度，能否针对复杂的问题运用各种学习工具等等。
素质教育的终身性并非指各级各类教育的简单叠加，它冲破了传统的教育观念，包含了教育时间的终身性、教育空间的社会性、教育过程的发展性等丰富内涵。它把人们关于素质教育的观念、视野从狭隘的学校教育拓展开来，使其外延大大拓宽，学前教育、学校教育、继续教育、老年教育将获得贯通，正规教育、非正规教育、非正式教育之间的森严壁垒将被打破，学历教育与非学历教育将受到同样的重视。为此，学校应主动承担起协调所在社区内各种教育资源以发挥教育整体效益方面的责任，打破自身的封闭性，为社区内业已离开学校的人们提供继续学习的机会，促进所在社区居民素质的全面发展。而且，教育不再仅仅是教育部门的事，几乎所有政府部门乃至社区组织、社会团体都负有促进公民学习、提高公民素质的责任。素质教育的实施尤其应当是各级党委和政府的重要职责。各级政府应当整合社会所有形式的教育因素，科学地调配教育资源，使各级各类教育按照各自的作用和承担的任务有机结合，相互沟通和渗透，相互补充，相互结合，整合统筹，形成协调发展的大教育体系，以使所有年龄层次的人有充分的自由去选挥合适的教育方法和手段，获得最佳可能的发展。