历史上，在道德教育的发展过程之中，道德知识与公民生活始终是决定教育内容构成方面的主要因素与力量之一。这一点也反映在上述提及过的道德传统与伦理现实的思考方面。从无论是理论的或实践的道德教育的内容构成的分析来看，一方面由于社会政治、经济、科技及文化的发展的影响，另一方面也主要因为西方教育社会学或知识社会学对课程理论重建的推动，因而德育内容构成的一条“粗线条”或大致发展脉络就显现在人们面前，即从道德知识的构成走向以道德生活的构成的价值取向的基本路径。细究起来，事情却并非这样简单，因而从更加详细的层面出发，我们可以看到这样一种构成发展方面的变化：首先自科技启蒙时代以降，从学术或学科性“课程知识”开始了向注重更大范围的“学校知识”的转变，这一转变也是文本在众多包括不同文化背景的“差异明显”的知识类型中的选择，这一选择过程则又突显了特殊的“道德知识”在制度化道德教育课程中的重要性；其次这一重要性又在另一个层面影响了制度化道德教育或课程的内容选择，因为“道德知识”并非“空中楼阁”，它必须来自生活这一非常重要的基础。
因为前面相关的章节中曾经讨论过，这一“逻辑”也是课程构建的核心理念。而课程理念从实践出发到生成理论转变，也证实了普遍接受的生活价值可以构成新的道德教育基础，并构建起围绕这一课程的自主教学或学习。
“任何一种道德哲学都以某种社会学为前提……这是因为，每一种道德哲学都要或明或暗地对行为者与其理由、动机、意图与行为的关系作出部分的概念性分析，而这种做法通常预设着这样的要求：这些概念体现在或至少能够体现在现实的社会世界中。”从道德知识走向公民生活，并不意味着道德教育或德育课程（各种形式）要抛弃传统的知识，在更大程度上，只是因为社会生活的变革带来的知识的表现“形式”的变化，使得德育必须重视现实或日常的公民生活。道德知识的内涵和外延也更多地因为公民生活的范围的扩大和复杂，而大大扩张。同时，由于道德知识与公民生活的紧密关系，其等级或层级特征也更多地影响到了社会生活本身，再加之道德知识更新速度的不断加快等原因，这些新的价值变化或影响需要反映在道德教育的实践中。而实践的范围和意义也因此而拓展和扩大，这也是对过去以学科的道德知识灌输为主的道德教育形态的变革。道德教育开始了向以注重公民生活的教育形式的转变。在这样一个道德知识与公民生活之间关系的相互影响之中，道德教育在内容或构成方面的选择变化也是必然的。
由此可见，道德教育的内容构成的“最终决定因素应当归因到社会发展等宏观因素上去。生产力、生产关系、上层建筑等等及其历史进程，科技发展、生活富裕、人口流动、城市化等等对德育内容都产生了巨大的影响”。
檀传宝教授认为，“从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为以下几个方面：文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德；并且这些内容受到如下一些因素的影响：如道德可教性的理解、德育目的、目标及其序列化、德育过程观及偶发因素等”。而在这些因素中，公民生活或社会的宏观因素的影响，最为明显。因此，这些变化也是必然的。对这些背景和变化，道德教育理论界所作出的回应，当然不止上面提到的一种。
四、法律规约与道德教化
一个不争的事实是，在中国的社会与教育中，到处并且始终弥漫着浓郁的道德气氛；而西方的社会与教育中，却长久弥漫着浓郁的法律氛围。这不仅仅是针对中国或西方的孤立的选择或问题，譬如对于法律规约与道德教化，中国历史上就曾经发生过许多相关的争论与不同的实践，尤其是在治理国家和教育人民的问题上，到底是采取德教？还是实行法教？我们在历史的发展长河中反复提出过类似的问题：为什么法制教育在中国几千年社会和教育的发展历史中没有形成固有的道德传统？这样选择和结果对中国社会的历史、现状和未来有什么影响？这些问题对现代中国如何处理道德教育和法制教育的关系，如何促进国家发展，具有重要的意义。
西方又是如何看待这一差异与分歧，或者选择呢？关于这一点，只要我们稍微回想一下西方道德教育理论界所熟知的海因兹的“两难”案例，西方的观点与态度便可知分晓。柯尔伯格的故事评价法中拥有无数个典型的两难案例。由于单纯的故事叙述并不适合逻辑思维已经得到发展的中学或以后阶段受教育者的道德教育实践，故而这种“较复杂”要求的故事模式，逐渐在中学及其以后阶段的道德教育中经常见到。先且不论具体的或特定的道德发展阶段，人们一般在读完这个故事后，首先生发出的一个疑惑就是，这是一个道德问题，还是一个法律问题？显然，对于道德教育而言，这也是一个确实存在的“两难”处境。同样，在现实中，《联合国儿童权利公约》（Convention on the Rights of the Child）强调指出，不仅在第三世界，而且在美国和加拿大这样的国家，儿童是世界公民中最遭虐待和忽视的。也许孩子们在生活中的意义和地位应是当今教育最优先考虑的问题，不仅因为儿童的声音是详细解读他们与既定的成人世界的关系，而且因为儿童问题（对他们的孕育、照料、培养），完全是随着当今众多具有决定性意义的问题的改变而改变的，例如权力结构、性别关系以及大家怎样才能学会带着更多责任感生活于地球这个家园网络中。实际上这是个关涉儿童权利的问题，在它的另外一面则是成人社会的义务问题，这也既可以说是一个典型的法律问题，但同样也是一个道德教育的问题（如责任等）。
通过对道德教育历史与现实的比较，我们很容易地就能理解，任何确保人类社会生存的各种规则，始终是各种类型道德教育的主要内容构成之一，或德目谱系与功能取向的主题之一，如图腾、禁忌、迷信、戒律、法令等。社会生活的种种规则如同气候的种种规律一样，自成其理。气候规律迫使人们采用防寒措施、营建房屋，等。社会和群体生活对人们的强制存在于种种社会制度之中，其形式人们并不需要完全理解，例如宗教要求尊崇的公共仪式成为社会人与人之间联系的纽带。如果说我们的生活条件首先是由自然的种种影响决定的，那么它又进一步受到社会和群体生活的限制，受到群体生活自发产生的种种法律、规则的限制。在道德教育文本中，这一关系一旦不能很好地处理或者走向极端，就会出现历史中“经义决狱”和“中世纪裁判所”的悲剧结局。
（道德）生活本身就是一个包括角色、活动、动机和人际关系规则的事情，人们都需要对教化自己的内容进行批判性的反思。“纪律”（discipline）一词如今含有贬义，而事实上，它指的是将某项工作进行到底的行为，一种对真理呼唤的遵从，这种呼唤源自手头的工作。在人际关系中，从一开始，人们就特别强调遵守契约或合同、守时、诚实等规则。对规则的认知并不像科学那样，科学的认知在于掌握越来越多的抽象理论。在道德生活中，人们会很快地将这些规则与自己的“利益”连接起来，科学方面的“抽象”或“深度”在这里表现为“联想”或“敏锐”度，如我的利益是什么？我还有其他什么考虑？因此必须从总体和个体两个方面来考虑这一问题。为什么受教育者不应该像乐于熟悉游戏规则一样乐于遵守这些规则呢？什么样的规则该引导人们的生活？
在生活中，规则的功能是伦理道德教育众多重大问题的其中之一。例如，檀传宝教授就认为，在人类价值取向的三个级态即经验价值取向、规范价值取向、终极价值取向中，对应了道德教育内容的三个级态：日常行为规范、伦理道德原则、信仰价值追求。这种级态关系也决定了我们将太多的注意力放在孤立的日常行为规范的教育方面。大量的现实中的道德教育教学就充斥着这些内容，但大家对规则或规范教育的认识却并非一致，如当代道德教育理论中的规则就有如下多种含义。
首先是皮亚杰、柯尔伯格、威尔逊、杜威和某些宗教理论家们，他们强调在道德教育领域中，规则应该是居于核心地位的。如皮亚杰就认为：“……道德是从哪里开始的呢？至少它是从遵守规则开始的，而对于这个问题的探讨……最好是从研究有关这种规程的事实开始。”道德包括反映某些全面的、普遍的价值或道德准则的一系列行为中进行选择。这种观点的某些模式，如宗教道德教育就假定道德教育中存在普遍的、神圣的和预定的道德规则的内容。其他如柯尔伯格也同意存在普遍的道德准则，但认为它们的来源是理性，而非上帝。另外如杜威则认为规则不是普遍的而是绑定的，因为它们不过是服务于个体最终选择的历史学和社会学帮助而已。尽管这些观点对于规则的来源和内容的看法不同，但他们都确认了规则是道德教育的核心属性。
价值澄清学派将注意力从规则转向了道德教育过程，将道德教育视为个体无需一套规则或美德袋而与具体情境的相遇。他们不认为规则是道德选择确定的决定因素，相反假定个人的意志或意愿将成为最终的道德因素。
这种观点完全放弃了规则在道德选择中的功能，认为规则是“武断”和“误导”的；而该理论中的另外一些人则认为规则某些时候在道德思考中扮演了标准的角色，但他们也只是将这类规则作为经验，而不是作为权威或预想的训诫。整体来看，这一学派都相信在作出道德选择的过程中，重要的因素不是一个“美德袋”，而是一种在遇到日常生活中的道德问题和冲突时的健全的程序感。
涂尔干以及柯尔伯格第四阶段的公民教育和威尔逊的前道德教育理论中，则认为道德行为和习惯是道德教育的基础，而不是规则或道德过程，他们强调好的行为和习惯，而不大重视规则，但实际上却分享了规则方法在道德普遍性和持续性中的核心作用，道德教育的品质是在行为而非反思和认知的层面被表达和认识。按照他们的观点，道德教育中最大的规则或准则，实际上就是共同的道德行为和日常生活中的习惯，因为人们未必要按照绝对确定性的道德根据来生活，生活于其中的社会、共同体、传统等会给人们提供各种规范。