因此，无论是在个人层面，还是在社会层面，道德教育都无法回避规则或法律问题。在个人的成长、实现个体社会化过程中，逐步适应社会、不断加强品格修养，必然涉及遵守社会公共生活准则的问题；要遵守规则就要了解规则，特别是法律规范的特征和作用。培养青少年的公民意识，应该让他们逐渐理解在法制社会遵守公德和法律的重要性，做一个懂得尊重他人权利、富有正义感的合格公民。正像完美的社会是一个永远追寻的理想，世界上也不存在道德上完美无暇的人。但是，人们有自己的利益和欲望并不可怕，可怕的是不按照社会规则去追求自己的利益，为了满足自己的欲望而践踏公德。为了使社会能够最有效地满足大多数人的利益，社会要求人们遵守公德。优质的个人生活离不开良好的社会环境，而良好的社会环境需要大家都遵守社会规则。
培养青少年学生的法律意识，让他们能够自觉学法、守法和用法。培养他们的公平意识和正义感，使他们在分享社会合作的利益时能够自觉地分担社会责任。例如在班级生活中，规则带来一种“精神”，涂尔干指出：在成年人的社会中，集体情感也是这样凝结成各种流行的谚语、箴言和道德或法律准则的。同样，每个班也都应该有小法规，它们是在日常生活的过程中发展形成的，是集体经验的一种浓缩式的总结。很自然，在这些准则的转变过程中，教师的精神与班级的精神会被揭示出来，就像一个民族的法律、家喻户晓的规矩以及各种格言等，都揭示了这个民族的精神。再往大处看，社会有序运行的确需要法律、体制、机制、秩序、规范、组织、管理等的保障。社会的和谐，表现为民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处、充满活力的社会，在这几个方面的特征中，民主法治既是其他五个方面的前提，又是它们形成和确立的基本要素和基本保障。和谐本身是一种有序状态，和谐社会必定是运行有序的社会。社会运行有序，就是在社会生活的各个方面，都有章可循，出现偏差时社会纠偏机制能够及时发挥作用。
如前所述，在中国的社会和教育中，充满了激情，理想主义、英雄主义，表现为伟大、理想、超越和神圣；西方的社会和教育则表现为理性，功利主义、实用主义，特点是平凡、现实、适应和世俗。在中国，道德义愤常常是正当的，比如劫富济贫；在西方，法制理性衡量一切，尽管“市场失效”会造成“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的现象。比如，曾经的中国退休工人的工资比科学家高的现象，虽不合理却合乎人情；西方的科学家工资可能比工人高十倍，不合人情但是合理（合法）。因而，正是这种背景与根源上的差异，导致了现实中中国在处理与法律相关的德育主题时的不得其所。如在当下的德育课程改革中，两者的关系始终是德育变革中一个棘手的问题。毕竟，中国传统的德育思维与认识，始终将道德教化置于法律规约的对立面来看待。
那么，解决这一问题与困惑的出路何在？显然，这种思维与认识影响到了中国德育的表现与特征，其实质反映的是中国对这一对理念的基本选择，即始终无法摆脱实际的“高”道德（高尚道德）教育要求，而无法处理“低”道德（低级道德、基础规范）的教育，或者说“准法的”德育。
然而，一个值得注意的现象是，在当代西方，道德传统与教化思潮的复兴与回归也是一个不争的发展趋势与动向，这样的变化同样为西方道德教育的发展带来了与中国相似（悖）的境遇与困惑。对于这种现象的缘由，我们的确还应该作更深入的分析与思考。
现实中，中国或西方的道德教育总是囿于自身的界限或限制，总是很难较好地处理上述这些差异或关系，虽然并不能就此穷尽中国与西方在道德教育方面的复杂差异、困境与关系，但当人们试图着手现实问题和构建新的道德教育理论或实践时，首先能够正确面对和处理这些差异与选择，始终应该是德育界所无法避开的基础性命题。
阅读柏拉图的《美诺篇》，可以得到这样的启发：制度化教育的出现，与直接从实践到实践而不经过话语的模糊教育的危机相关。人们一旦寻思“娴熟”（亦即完美的实践掌握）是否能传授，一旦想把合乎常规的实践建立在总结出来的规则之上，以满足像学院派那样传授过去时代的实践或作品的需要，那么，“娴熟”也就不再存在了。制度化的教育与生活实践始终是一对矛盾或困境。如何谨慎地处理好这一关系？始终是一个难题，对于道德教育更是如此。从前面课程理论的发展历程中，人们曾经隐约感受到学校道德教育课程理论在实践选择方面有种值得反思的往复过程，檀传宝教授也曾对这一“往复”现象，以课程为例进行过有关考察：学校“德育课程”作为一种教育内容的安排经历了一个反复的过程，人们曾经认为作为一种价值性的教育，为了避免思想专制和道德灌输，不可以有固定的内容。但是随着道德教育中相对主义导致的价值混乱的出现，20世纪后半叶以来，道德教育理论界开始了价值教育的复归，即开始认可人类普遍的道德价值进入专门课程的必要性。形成了从道德规范、基础道德到公民道德、信仰道德教育的内容结构。关于道德教育的方式、方法，人们也有一个思索、探究的过程。
人们曾经认为，道德教育不可以采用直接讲授的形式，道德讨论、价值澄清、道德实践曾经被视为最理想的道德教育方式。但是人们很快认识到：会不会形成灌输的关键不在于使用什么方法，而在于如何使用这些方法，在什么情况下使用这些方法。因此，现在的德育学科教学中人们也倾向于采取“折中主义”的方法。就像在生活教育中一样，近些年来对生活化道德教育的热度本身就显示了，对于“程序”、“方式”的热情仍然是有增无减，但这些方式或方法到底要到达什么样的“目的地”？仔细分析这些“目的地”，实际上并没有发生多大的变化，就像柯尔伯格所努力追求的阶段6仍然是以公正为最后归依一样，或者无论你驾驶、游泳等技术如何娴熟，最后所要到达的“目的地”都是一样的，无非是到达的方式是笨拙的还是娴熟的而已。任何在实践领域的简单的二分法的激进想法或做法，在历史上已经被证明是徒劳和无益的。
对此，萨默斯曾针对价值澄清的方法作过如下评论：“集中于价值澄清和道德选择的方法遗漏了道德实质和内容的学习，学生对道德传统感到陌生，实际上传统好像本来就应该值得质疑和避免似的，因为价值澄清的一个支持者西蒙曾说过：‘因为我们可以在其他领域学习文化传统，所有我们不希望对它的学习成为价值教育的必要构成。’”因此，前述“折中主义”的选择也就表现在道德传统与伦理现实、道德理性与道德情感、社会本位与个体本位、道德知识与公民生活、法律规约与道德教化等诸对差异与关系之间。
同时，这种“折中主义”的根源或者落脚点，还是在于社会传统或生活的力量或因素。因为在这个起基础作用的教育系统内，最核心的将是教师与学生的关系，没有其他东西（包括最先进的技术手段）能代替这种师生关系。但是有一步是必须进行的，那就是我们必须努力清除转化或宽泛意义上的灌输理论留下的障碍。这些障碍首先包括：在内容上，必须对德育内容进行清理，清除那些没有任何证据的“教条”（doctrine），还德育对象一个开放因而可以自由选择的价值空间；在方法上，摒弃强迫和反理性的教育方式，让德育对象依据自己的理性作判断，而不是越俎代庖做结论和排斥学生的道德批判，以“消灭异端”为快。
一
从社会的经济、社群、政治与文化，包括历史文化传统、伦理学与价值观以及社会道德和道德教育现实的差异看，可以根据基本特征或倾向，“相对地”将众多道德教育理论分成自由主义的道德教育理论、集体主义的道德教育理论以及其他各种道德教育理论三大类，将道德教育实践模式分成资本主义的、社会主义的与其他的三大类型。从地域看，西欧北美、中国和原苏联东欧以及日本与新加坡这三类国家正好大约与上述三种理论和实践模型基本对应。
二
自由主义的道德教育理论与实践模式，在道德哲学与价值基础上或是相对主义、多元论的，或是带有相对主义色彩的绝对论与一元论；在目的上追求个人自由与权利；在内容上主张传授近似于法律规范的公平、平等、权利等低级的、基础层面的道德规范（“准法”的德育），因而可能有普遍切实可行的优点，但也有片面追求个人需求、实用功利，可能走向庸俗、冷漠，丧失对终极价值与理想信仰的追求的局限；在方法上是主体参与式的、理性的、自由的讨论与思考，因而有助于学生的理解接受，但却忽视了团体、纪律、环境、气氛、榜样、情感与意志的作用。集体主义的、传统东方的德育理论与实践则具有与此大致相反的特点、长处与不足。日本和新加坡的道德教育，既有一定的东方特征，也有明显的西方色彩。
三
从国际道德教育历史和现状的比较分析看，在中国，迫切需要研究和解决的问题是：强调思想政治教育、道德教育、“以德治国”“德治”与“依法治国”、“法治”的基本方略如何真正结合起来？如何避免用精神取代物质（经济）和精神的结合，如何避免用精神取代科技，用精神、思想取代民主（政治）和法制，如何避免用道德生活，尤其是用高道德生活取代复杂的精神生活和全部丰富的人类生活？
在处理这一系列重大问题时，一方面要坚持历史唯物论，并借鉴西方历史主义的观点和西方的经验，强调科技、大工业生产、经济基础和政治、法律制度等社会本体存在对于、精神文明、道德教育的基础性意义，坚持“依法治国”，重视法制教育；另一方面，也要特别注意运用唯物辩证法，将历史主义与伦理主义结合起来，从而认识到，“批判的武器”，精神文明建设与道德教育不能坐等社会存在的改变，要吸取西方的教训，重视“以德治国”，加强道德教育，重视和加强核心价值与主流意识形态的引导与教育，不能被动地跟着社会存在与现实的变化作消极的适应，而要有自觉的使命感，主动革新，勇于超越，对社会发展起伦理上的引导与调控作用；并进一步将法制教育与道德教育、“以德治国”和“依法治国”结合起来，只有这样，我们的道德教育、精神文明建设和社会发展才不至于步西方发达国家的后尘或重蹈历史的覆辙，才能对社会主义现代化建设并进而对人类进步与文明发展起独特的作用。