实际上，道德教育所面临的不仅是道德理性与道德情感的选择问题，还有道德素质的其他构成选择，这些同样是受教育者所面临的道德生活中的一部分。对“比理性、情感更多的内容”，或者说组成要素的“选择”方面，中国有学者认为应该是对“知情信意行”等的全面“选择”。对这一全面选择，理论界有一些不同的看法。具体来看，如心理学界的一种看法认为，静态的内部道德素质表现为品德的心理结构（psych‐structure of moraltrait），它的组成部分有：道德认识、包括道德观念，如规范认识、道德信念（占优势的道德观念）、道德理想、道德判断和道德评价能力和水平、价值观（价值系统和价值取向）、归因风格、道德情感体验（义务感、责任感、忍辱感等）、道德需要和道德动机、道德意志和抗诱惑能力、道德行为习惯等等；彼得斯的道德认知、道德情感和道德意志；还有学者所认为的完整的思想品德是由品德的心理形式、心理内容和心理能力这三者构成的有机的统一体。
这三个方面（或三维）又都有各自的亚结构，从而形成多方面多层次的有机整体。而品德的心理形式包括知情意行四个要素，品德的心理内容包括思想素质、政治素质和道德素质，品德的心理能力则包括认识能力、践行能力和自我教育能力构成的品德的智能结构等（班华：《思想品德结构与新时期德育任务》，1986年）。只要符合道德素质组成的真正状况，要素是越全面越合理，越完整越合理。
比如在教育实践中，苏霍姆林斯基十分注意对学生进行情感教育，并注意将知情信意行的教育结合起来。在苏霍姆林斯基的学校里，有几百棵果树，教师教育学生：一看到树枝受伤，就要把它接好。但是，更为重要的是，要使学生“看见受伤的果树就感到心疼”。这样，才能养成学生主动关心和爱护树木的行为习惯。在“知行结合”问题上，他指出：“个人的道德信念——是道德教育的最终结果，是说明一个人的精神面貌及其品行中思想与行为一致、言论和行动一致的主要标志。”在行为的培养与情感培养的关系方面，他指出：“要让孩子尽可能多地去体验良好行为的快乐，要让那种由这些行为产生的道德的和审美的满足之情去充实他的精神生活.……在孩子为别人带来快乐的同时，他自己也因此而得到道义和美感之乐的情况下，就能培养高尚情操。”只有当所谓的道德知识被赋予情感，被行为所实践并在其中包含情感时，才能变成道德信念。学生在积极的活动过程中认清真理、并深深地倾注了理性、道德和审美情感时，便形成信念。上述无论是“二者居其一”、“二者皆可以”或“全面”或其他选择，在实践中都是比较难以把握的。因此，现代学校制度下的道德教育如何从理论选择走向生活实践选择本身就是困境之一。
三、社会本位与个人本位
中国的主流价值是以整体为本位和目的（如“个人是螺丝钉”）。因此，中国重视个体服从整体的道德教育（如对集体的服务、奉献和牺牲）；西方的主流价值是以个体为本位和目的，因而西方重视整体为了个体的“道德”教育。除了这种基本取向之外，当代的中国与西方却都要开始重新面临这对或旧或新的矛盾与关系。
的确，个人与社会的不同取向，主要决定了道德教育的理念、目标和价值谱系的基本取向。阿德勒（Alfred Adler）认为，我们人格中最为宝贵的东西，从本质上讲不过是满足了人类社会需要所提出的诸项条件。这些条件产生了心灵并指导它的活动。责任、坦率、诚恳、追求真理等等美德的建立和保留，完全依赖于群体生活这一普遍使用的原则。评价人格的好坏只能从社会角度出发，人格，如同科学、政治、艺术上的成就一样，只有证明了它的普遍用途才能够为人类所器重。衡量个人的标准要看他对人类全体的价值而论。把个人与理想公民加以比较，就可以发现后者能够克服前进道路上的种种困难，对全社会作出贡献。他的社会情感（Gemein schaft sgefühl），即带有“人类社会同胞感”广泛含义的、人在自然关系中形成的联系感发展到高级程度。按福米勒的话：“他生活的实践符合社会的法则。”不培养深厚的社会情感，不实践人生的艺术，就不会成为完人。当代西方道德理论所关心的“关键性”话题，莫过于个人与集体或社会的关系问题，具体来看有两个方面：首先是道德层面的集体的功能是什么？群体道德和自治的道德个体（道德人：moral being）的关系是什么？对这些问题的看法，在理论上一般是由来自个人主义、社群主义及“调和”前两者的理论家们从这三个方向给予的解答。
个人与社会的不同的道德取向关系，具有如下一些特点：如同威尔逊等人所认为的那样，社会理论将道德看作群体现象的基本，是一个特定社会的道德，将群体理解为道德的首要和最终的因素。艾弥尔·涂尔干被认为是这种理论的代表，认为道德教育的目的就是统一人们的价值观念，以此维护社会的稳定、和谐和发展。所谓的道德或价值评判标准就是要看个体的行为是否与自己所处的特定的社会群体的规范一致，这些群体当然是指团体、阶层、社区、民族、国家或其他伦理群体等。如果群体认为无限制地追逐物质利益是“好”的，那么个体的行为准则就是加入这一“追逐”的行列；如果群体宣扬简朴，那么这个社会中“好”的标准显然也就是简朴。该理论的支持者们并不一定会特别关心群体道德价值的来源，比如习俗、法律、社会契约或圣训等，无论来源是哪里，社会行为的最终价值标准终究是要看是否与群体的规范相一致。这一理论倾向在课程的设置、课程或文本内容的选择等方面，都认为社会的价值高于个人的价值，以社会价值和需要为中心来规划课程、构建教育活动。教化的过程就是把社会的价值谱系、道德规范传递给受教育者，或培养符合社会准则的公民，使学生实现个人的社会化。
从我国古代儒家的道德儒化到近代的启蒙教化，就基本持这种观点。
教化与社会政治制度紧密相连，修身、齐家只是为了治国平天下，目的是为了培养恪守伦理价值体系、维护政治统治的仁人、官吏或公民等。在西方，从启蒙开始也一直认为儿童生来是“白板”一块，教育者可以按自己的意愿随意去塑造他们，并认为道德教育文本就是努力去呈现社会的一些道德规范、准则，因为它们是相对稳定不变的。无论中西方，道德教育文本的使用过程之中都是通过说教、灌输等方法来传递社会要求、教化学生的，这种原则所构建的文本，当然更具稳定性或传统意义的文本特征，因为要忠实记录社会固有的社会规范和价值谱系等，也更具一般意义的教化特征。
另一些西方的理论家们则认为，个人主义的理论则恰恰与上述社会理论的看法相反，他们完全将“顺序”或“秩序”颠倒过来，他们认为道德控制应该从群体转向个体，在这方面比较典型的如价值澄清学派的理论，该理论认为，社会并不构成价值的基础，反而成为个体道德自治的限制，而且社会有时候往往还会将标准或规范强加于个体身上。该理论的一些支持者们，还经常会引用20世纪的一些影响重大的历史事实或事件来“证明”，某些时候社会往往经常会以“道德”的名义去“干涉”个体，反而最后成为道德的比较大的威胁或“敌人”。个人主义认为，价值最终是个人的表达（expressions），而并非社会规范（norms）；按照伦理学中的情感主义学派的观点来看，价值是个人内心深层的体验和表达，尽管社会也的确影响了他们，但这些表达最终属于“我自己的”（mine），教育或道德教育所关心的，应该是如何去培养和鼓励这种道德价值过程，而不是去传递一套社会的价值编码或谱系。他们认为，当今的社会应该在反对群体的价值观念和将儿童从社会的强迫接受的状态下解放出来方面，投入更大的热情。
个人主义的“道德教育理论”构建的原则，当然是个人价值高于社会价值，个人的权威和独特性是最重要的，所以道德教育应从人的本性和需要出发，培养人的完美个性。从卢梭、裴斯泰洛齐，再到19世纪末20世纪初西方的“新教育”、“进步教育”运动，都认为受教育者的发展有其内在固有的规律，道德教育就要顺应受教育者的天性，使其内在的道德发展、健全，道德教育的任务在于发掘和培养人天生具有的爱、同情等道德的潜能，更倡导道德教育要遵照儿童的兴趣要求，培养他们的道德选择和判断能力，实现道德主体的自由、自治。当代西方的人本主义、存在主义教育流派也皆把自我的价值、自我的存在和自我实现看作高于一切，道德教育就是要挖掘自己的潜能，使人真正成为他自己，成为一个完善的人。依照这种原则，传统印象中固定形态的道德教育理论与实践的外延就要大大扩展。因为道德教育成了个人的事务，少了或没有了社会规范、德目谱系的记录，这样的德育建议更可能是一个“活动手册”、“训练指导”或“个人行动指南”，甚至生活或教育本身（取消文本形式本身或将道德教育内容分散到其他学科等的建议）等等。相对中国而言，西方在这方面的理论和实践探索要更为丰富。
还有一些理论试图“调和”个体和社会本位取向之间的对立关系。他们认为，在道德教育中，个体与社会是相互的辩证关系，价值或道德是个体与其所处社会环境两者之间相互影响的有机结果，如杜威和柯尔伯格等人的理论就是这方面的主要代表。他们认为，道德的本质就在于个人与社会背景之间的辩证关系之中。杜威认为：“人类是一个个体，这是因为人类总是与他人相关。”柯尔伯格也认为：“道德既不是确定文化价值的内化，……也不是自然冲动和感情的流露；它是个体与他人在社会环境中的互惠。”互动主义者认为，道德并不是个体与文化之间的冲突，而更是两者之间创造性的互动结果，这一点是不同于个人主义和社会理论家的观点的，他们如个人主义者宣称教育应该考虑人的地位和价值，发展自治的道德个体或道德人；而社会理论家则坚持这种自治只能通过群体的经验和道德教育的考验之后才会获得，强调社会发展对人的道德水平的要求，注重道德教育实现个体道德社会化的外在价值。在某种程度上，西方在这方面所发展出的理论及部分实践，几乎已经成为道德教育的努力方向，但现实中这方面的努力总是存在这样那样的问题，很难令人满意。相信今后这方面的实践，还是要继续处理两极之间的关系，任何过度或偏废的选择都将导致极端，这样一种度的把握同样也是中国今后制度化的学校德育变革所要面对的一个选择。
三、道德知识与公民生活
中国社会历来要求个体成为道德圣人（“人人可以成为尧舜”），道德圣人最为显着的特征表现在道德行为的楷模性方面，而这种楷模性对学校教育的要求，就具体体现在超越生活常识的道德知识的掌握；相反，西方则要求个体成为守法的公民，过平凡的公民生活。
在中国古代的道德教育中，“教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本”，反映的是德化启蒙的核心，正可以用“修身齐家治国平天下”来简单概括。但在同时期的1848年的西方，霍尔所认为的应该教给儿童的道德教育内容，却已和今天西方的公民教育没有多大的差异。这反映了中国与西方在道德教育的具体内容与形态方面的差异与分野的正式开始。
在西方，自柏拉图以来，公民启蒙就已经是道德教育中一个永恒的话题了。在大多数思想家看来，启蒙不仅仅是一种智慧，更是一种公民价值的启蒙教育。自启蒙运动之后，古希腊的公民教化的精神也在被重新发现价值，并被赋予新的启蒙时代内涵。因此，即使是知识或智慧的启蒙、理智或理性的启蒙，其最终目的皆是含有公民价值教化意蕴的启蒙，无非是不同时代的道德教育文本形态表现不同而已。当然科技的启蒙，极大地促进了资本主义经济的大发展，也促进了公民道德教育向前迈进了一大步，但此时总会让人想起韦伯评价资本主义精神时的话语：“全部道德态度，都带有功利主义色彩。诚实之所以有用，是因为它可以保证信用，守时、勤劳和节俭也都如此，所以它们才成其为美德。”这样一种功利主义或后来发展起来的实用主义特征，在当时的社会历史条件下，培育资本主义精神，及更好地为资本主义经济发展服务所需用的公民精神，的确可以为经济作出贡献。