现实中，许多新的矛盾的价值谱系的出现，同样反映了道德教育在道德传统与伦理现实之间的一脉相承的不同选择。以功利主义为例，在20世纪中、后期的西方，边沁、密尔开创的功利主义原则，在某种程度上得到了“复活”。这是因为，首先求利仍然是现代社会特别是资本主义社会人们行为的基本动机，这为市场经济中的市场主体追求利益提供了理论与伦理支持；其次，在现代市场经济条件下，现代西方社会面临许多问题，如环境污染、人口老化、资源短缺、就业失业等问题，对此，人们不能不面临着道德的抉择。
道德作为一种行为规范和原则，是为了调节人与人之间的行为关系而确立的，而调节人们的行为，实质上就是调节人们之间的利益或伦理关系。由此，功利主义在英、美、澳等英语国家悄然兴起。现代功利主义是在近代功利主义传统的基础上，适用现代哲学研究的方法对其重新阐释而形成的新功利主义规范伦理学。再比如亚里士多德的公民教育理念同样在21世纪的英国得到了某种程度的“复活”，如英国自20世纪末期开始实施的国家课程，以及从柏拉图和亚里士多德就开始的国家是否应该控制教育乃至道德教育的讨论，在19世纪时曾经争论过，而到了20世纪八九十年代时，又一次开始在左右派之间争论。
持续这么久的争论还是有变化的，如还是有部分左派开始接受某些教育服务机构的部分私有化等主张。这在当下的中国也仍然是一个“热点”，改革伊始，我国社会的主要矛盾表现为，人民群众日益增长的物质文化需求同落后的社会生产力之间的矛盾。从目前来看，只有到了本世纪中叶建成中等发达国家以后，这个矛盾才有可能会转化，但是这个主要矛盾的主要方面现在已经起了变化：在20世纪八九十年代，这个主要矛盾的主要方面是解决私人物品的供给问题，就是人民群众衣食住行的温饱问题。
20世纪八九十年代的改革基本解决了人民群众的温饱问题，实现了人民群众的丰衣足食。到了21世纪，由于我们国家综合国力的提高、生产力的发展以及社会主义市场经济的建立和完善，人民生活总体达到了小康水平，对物质文化的需求也主要从对私人物品消费的需求转到对社会公共品的需求。
这一发展过程也体现了亚当·斯密在其《道德情操论》（Theory of Moral Sentiment）中所说的：无论在多大程度上受个人利益驱使，市场依然绝对地依赖于这样一个群体：他们分享着诸如诚实、自由、首创精神，节俭及其他美德等价值观念，其威力是不会长久地忍受将这些价值观念降至个人好恶的水平上的。历史中的某些争论或热点，显然对当前的道德教育发展有影响，理念的构建或理论界还需要对许多这样的道德传统与伦理现实之间的诸多关系作出回应。还有一些如传统伦理或价值观念与当代伦理价值观念的否定、批判与继承等关系。如果人们无法正确地面对道德传统或伦理现实的矛盾，那么教育发展现实中的任何变革或构建也就成了没有根基的空想。
二、道德理性与道德情感
在中国，由于人与人在血缘关系是兄弟姐妹，因此要讲兄弟姐妹之爱、亲子之爱等血缘情感，要在道德上克己（自制或自我克制）、谦让（孔融让梨）；在西方，人与人是独立、平等的公民个体，因此要求人们公正合法地维护自己的权利并尊重他人的权利。因此，基于道德情感的选择，中国更加重视利他的道德教育（先人后己；先天下之忧而忧，后天下之乐而乐）；而基于逻各斯或道德理性的诉求，西方较为重视利己（而不损人）的“道德”教育。
道德理性与道德情感的矛盾和关系，主要决定了道德教育的基本理论特征与实践中的基本的授受方式等。西方古典的伦理学并不是非常重视情感在道德中的重要作用，而当西方伦理学发展到近代，特别是到了价值观念处于启蒙或激进变革的浪漫主义运动时期，对理性与情感之间关系的深入思考就开始了。在18世纪的英国，理性主义并没有得到其在德国那样的待遇，理性主义理论遇到了道德情感主义（sentimentalism）的挑战，这一挑战也实现了西方伦理思想史上的又一次里程碑式的重大转折。道德情感主义既揭伦理理性主义和伦理感性主义之偏颇，又开近代功利主义之先河，并从反面深化了后世的伦理理性主义。情感理论的主要代表有沙夫兹伯利、赫奇逊、巴特勒、休谟等人。沙夫兹伯利从探讨道德的心理结构入手，明确地把伦理学的注意力从理性转移到情感方面。巴特勒在沙氏理论的基础上，把道德感发展成良心说，休谟又把道德感衍生为对快乐或痛苦的行为结果的同情，并把道德感和功利主义联系起来。斯密继承了休谟的同情理论，并将同情理解为一个过程，把道德情感理论推向了一个更高的理论水平。情感主义者认为只依赖理性是不能推导出道德上的善恶，必须诉诸人们的情感，只有情感才能体验到人们的需要、利益是否得到满足。因此，也就必然得出“道德感是借助情感的帮助来作出价值判断的”结论。而休谟所认为的“牛顿定律”认为，事实判断通常是用“是”与“不是”等系词来连接，只是判断事物的真伪，不具有善恶性质；道德判断是用“应该”与“不应该”来连接。
休谟认为道德不是理性的对象，而是激情和情感的对象，并“证明了道德区别不可能是理性的产物，而只能是情感的产物”。
近代西方发生的浪漫主义运动的目的，也在于把人的人格从社会习俗和社会道德的束缚中解放出来，他们的价值标准都是“猛烈的”、“审美的”和“善感性的”，以及强调完全的“自我实现”。浪漫主义来自于启蒙运动，但却比后者影响更广。法国、德国、英国都产生了不同的浪漫主义运动，这些运动在教育思想或理念方面都表现出了一些共同点，如都将自然看作一个神秘的、不可知和不能被分析的力量，而人应该以情感与之和谐相处。如果启蒙运动认为人的理性能够使人控制自己的生活，那么浪漫主义就认为在不排除智力的因素条件下，这种观点仍然是过分简单化了人与社会之间的关系。
人类更多的是被自己的感觉和情感而不是理性所指导。在道德教育文本方面，卢梭很明显地否认物质形态文本的作用，强调生活自然中的一切皆可以成为“道德教育文本”；而像华兹华斯等则不否认学习教材文本只是要在合适的阶段使用而已，承认人与自然之间的关系；浪漫主义更强调通过传统、传说和怀旧等内容检视人类过去的命运，强调童年时期的游戏的作用及情感与理性同等重要，并赋予美育或艺术教育在道德教育方面功能以新的观点（如席勒、歌德等）。
到了20世纪，非认知主义理论的思考主要集中在理性和伦理关系的局限性方面，他们认为伦理方面的问题与认知和理性思维关系不大，也很少受到这方面的影响。已经有一些教育理论公开地将非认知主义作为他们的理论信条。在这方面，大多数学校道德教育的实践，似乎已经将关注点转向认为，道德就是做好事和学习、掌握一系列美德谱系（类似“美德袋”），而不是将其看作一个理性思考和判断的系统。非认知主义在道德教育文本理论方面较为有影响力的例证，来自所谓的“肯塔基运动”（Kentucky Movement），这是在肯塔基州进行的一个学校道德教育项目或试验。该项目的目标是通过使用学校的全部生活内容去教给学生一整套美德谱系，如课程、体育运动、娱乐活动、教堂的礼拜活动、教师的个人行为等，这些可能就是他们所认为的道德教育文本所应包括的内容。
新认知主义者们没有接受非认知主义者的观点，他们在道德教育方面努力保持理性的公正或正当功能及作用，他们一直反对比较“流行”的、认为道德教育问题仅仅是一种体验和潮流的观点，他们主张伦理问题可以理性地予以解决，学校道德教育应该与认知发展关系密切而不是疏远。而道德教育在这一理论方面的“支持”者，如杜威、威尔逊和柯尔伯格等对于理性如何在道德教育中发挥作用或功能同样也存在争议。杜威的建议是建立在它的科学思维的范式基础之上的道德理性（推理）。威尔逊则提出了一套多维度的道德理性模式，其中包括哲学思维、实践理性以及道德准则的前提等方面。柯尔伯格的道德思维模式是来自普遍性、规定或法定性及公正性。由于对理性的本质意见不一致，因此这种争论与当代情感主义、心理学理论以及教育领域如道德习惯与培训的方式等方面的争论，在某些方面有些类似。
在某种程度上，这些争论实际上起到了削弱和否定理性在道德教育方面应有的功能和作用。
与上述两个方向不同的就是另外一些理论学派的观点，这些观点试图跨越新认知主义的立场而走向拓展了的道德过程的本质观。他们认为超越理性之外还有某些附加的品质或特征，这些特质最终形成了道德观点的核心因素。布贝尔道德的本体论基础是道德上的关心或体谅以及对话关系理论。吉利根则认为，某些人尤其是妇女在对待道德问题时的方式，是不同于认知主义者或新认知主义者的模式；诺丁斯发展了关心的特征和思想，她假定关心是道德生活和教育的核心；而麦金太尔建议考虑使道德的范畴跨越理性的范围，布鲁姆等则在道德发展的讨论中，重新引进了利他主义（altruism）的概念等。这些新的观点有时是被看作对新认知主义立场的批判，在许多情况下，他们实际上参与、拓展和“复杂化”了新认知主义单向线索式的思考方式。新认知主义者们反对道德是“非理性”的思想，而体谅或关心学派则同意且认为道德教育还有比理性推理更多的内容。
人们一般习惯于将情感作为与理性相对的内容，对于学校制度中学科化的道德教育来说，总是一个复杂的和“不易于处理”的问题，因为传统哲学特别是传统伦理学认为，人的认识的逻辑-理智特征是人的根本标志。如亚里士多德就认为，人的活动不在于他的植物性的活动（营养、生长等等），也不在于他的动物性的活动（感觉等），人的活动乃在于他的灵魂的合乎逻各斯（理性）的活动与实践。人的目的，即幸福，是获得的而不是以自然的方式达到的。生命物的活动的目的是自然地实现的；人的活动的目的的实现是借助人的理性的运用，因而是实践的、非自然的。人的实现活动更由于实践理性的参与呈现更为积极的状态。受到这一传统的影响，思想家们常常离开情感、意志去研究与阐述道德认识，他们忽视甚至否定情感、意志的作用，更忽略情绪、情感对理性或认知的积极作用。
即使是现当代的一些理论家，例如彼得斯在早期也曾认为情感是低于认知的消极的现象，他们影响人们但与人们的行为方式没有内在的关联，但后来彼得斯修正了前期忽视和贬低情感作用的观点，逐步变得重视情感与认识评价、理性行为的联系，强调体验情感和感受行为意向、评价与情感体验之间的密切联系，认为坚持基本的道德原则与种种情感如关心、尊重、珍视等相关，他还提出了作为积极情感的最高形式的“理性热情”（rational passion）。
正如彼得斯所指出的：“对真理的理性热情所包含的内涵比仅仅关心真理要丰富。它意指我们会受不尊重证据、不准确和欺骗现象的强烈刺激。如果真理受到任何形式的不尊重，我们就会产生强烈的情感反应。”另外，杜威、苏霍姆林斯基、人本主义的心理学家，以及20世纪70年代末的日内瓦的新皮亚杰学派等都很重视情绪、情感对道德认知发展、判断等方面的推动作用；其他如霍夫曼历时30多年对“移情”（empathy）的研究，认为“移情”是打开亲社会道德发展之门的一把钥匙，并且注意到了“情绪或情感”建构的作用，而且试图证明道德教育不是枯燥的说教，而是发生在日常生活中的活生生的道德体验：“情感，通过被表征，在引起它们的事物不在场时，也依然存在。这种保留情感的能力使人际间的情感和道德情感成为可能，并且把后者组织成为规范性的价值观标准。”