为什么现在很多妇女不要求解放？因为她们没有体会到人格解放问题的重要性，甚至说还没有体会到这是个问题。她们觉得生活在既有的妇女制度和观念之下不是一件坏事，当前的生活不是非要改变不可的。没有迫切的要求，也就不会有行动。梁漱溟说：“要求自由不是计算自由有多大好处便宜而要求的，是感觉着不自由的不可安而要求的。”②大家谈论妇女自由和解放，这是好事，但是大家只是认识到而没有感觉到妇女的不自由现状，这是问题的所在。即使人们认识到了妇女解放、自由的重要性，即使告诉妇女获得解放和自由如何重要，如果没有情感的触动，没有切身的体会，认识终究只是认识，理论始终只是理论，不会变为行动。化知识为行动，必须借助于情感、体会的中介。只有当人切身感觉到自由问题的重要性，感受到不自由带来的不自在，人才会去寻求自由，才有所行动。在梁漱溟看来，在驱动行动上，情感的体会比理性的认识更重要，“动之以情”比“晓之以理”更关键。行动的驱动力是情感而不是知识。
①②《梁漱溟全集》第4卷，山东人民出版社，1991，第574页。
陈独秀、胡适和梁漱溟都讲妇女解放必须是主动的解放，但是陈和胡的讲法和梁漱溟的讲法不一样。妇女的主动解放指妇女自己觉悟，自己寻思如何解放，而不是等待别人来解救。这是“五四”时期倡导妇女解放运动的思想家的共识。主动解放论强调了发挥妇女自身的主观能动性的重要性。也正是在这个共识上，分歧产生了。究竟如何理解主动解放论中的“主动性”？陈独秀和胡适的思想启蒙论主要停留在知识和制度的层面上，“主动”指的是自觉的认识，认识妇女解放的含义、意义、出路等。陈独秀和胡适着重从制度批判的角度来批判人格，实际上还是囿于理性认识的范围，因为制度批判和人格批判的目的在于使人认识到传统宗法制度对妇女人格的摧残，从而唤醒妇女的解放意识。
但是在梁漱溟看来，认识了妇女解放的重要性还不够。他所谓的“主动”指的是情感上的体会或感觉。自动解放只基于理性认识是不够的，还必须基于情感的体验。“大家要晓得人的动作，不是知识要他动作的，是欲望和情感要他望前动作的。单指出问题是不行的，必要他感觉着是个问题才行。”①梁漱溟区分了两类问题：认识到妇女解放问题与感觉到妇女解放问题。只有后者才可能真正导向妇女人格的解放。妇女人格的自我认同必须诉诸情感与感觉，而不是认知。
在如何防止李超事件的重演上，梁漱溟对陈独秀的方法提出批评。他说：“陈先生省克人类占有性是消极的法子，这涵养与发挥情感是积极的道路。”②陈独秀曾经指出人的占有性是恶的源头，人类社会中发生的男子压迫女子、有产者压迫无产者等现象都源自人的占有欲。这是从人性论的角度来论述社会现象的根源。梁漱溟对此提出反驳，从情感的涵养这个角度加以阐述。消除妇女人格受压迫的状况，关键是妇女自身要感觉到受压迫的状况，体会到受传统制度压迫带来的人格扭曲。这种感觉、体会的渐渐积累与涵养，培养起新人格的自我认同感，最终形成反抗传统制度对人格压迫的要求。这种要求越是强烈，妇女人格解放就越是彻底，成就自由人格就越是可能。
①《梁漱溟全集》第4卷，山东人民出版社，1991，第573—574页。
②同上，第574页。
（四）男性批评者与话语批评的有效性
从梁漱溟对胡适和陈独秀的批评中，我们又引出另外一个话题，那就是话语批评的有效性与合理性问题。胡适、陈独秀、李大钊等都是男性批评者，他们主导着“五四”时期女性人格的批评话语。这种批评话语的特点是把制度的批判与人格的批判结合起来，把女子人格问题当作一个社会制度的问题，把女子的无人格特征主要归结为社会制度的压抑。这一思想在晚清的思想家里已经有所显现。俞理初在《贞女说》、《节妇说》中对传统社会压迫女性的种种祸害已经有所批评。到了“五四”时期，这种批判越来越激烈。像我们所分析的胡适、陈独秀等人的观点已经清晰地表明了这一点。这些“五四”主流思想家在讨论妇女人格解放问题时，侧重从旧制度对人格的消极作用来说。他们联系制度批判来批判旧人格，从而为平民化的人格塑造奠定基础，提出了新型女性的人格理想设计。在他们看来，制度的批判是人格批判的深化。
问题在于，男性批评者总是着眼于宏大的主题。尽管李超是一个小人物（一个普通的女学生），但是李超事件却具有大意义。胡适和陈独秀对此事件的分析都采取制度分析的方法，把李超的人格抗争与社会制度的压抑连接起来，把新人格的建构与新制度的建设联系起来，赋予李超事件以制度变革、社会改造的意义。在胡适和陈独秀看来，李超的生命与人格只有在进入社会的（人类的）、制度的、知识的宏大意义圈才获得了真正的意义。在李超这个微型的事件里，胡适和陈独秀却读到了大主题，他们关注的是制度弊端、妇女解放乃至社会解放等宏大话语。这些话语常常是男性批评者惯用的主题。在男性批评者的话语系统内，女性是弱者、依赖者的象征，唯有与宏大主题或大意义圈挂钩，才享有意义。这一思路多少表征出男性中心主义的特征。当然，这一做法在当时是颇有声势与影响的。
尽管他们批评旧式制度具有男权话语特征，压制了女性的话语权，但是这种话语批评依然突出了以男性为中心的意识形态，突出了男权话语在女性人格问题上的主导性。尽管他们想为女性说话，但是表达的内容与方式仍带着男权话语的特征，因此这样的批评似乎还未根本触及女权话语的灵魂。
梁漱溟虽然也是男性批评者，但是他提供了不同的视角。他不从制度、知识的视野入手，而是从个体的情感入手，而这情感又指女性的真切情感。人格的解放必须基于个体情感的认同与体认。李超事件的意义不一定要与社会制度等宏大主题勾连才是可能的。在个体情感的层面上，人格同样可以获得解放的意义。人格解放的立足点不一定要落在制度的解放与理性的认知上，情感的认同也可以是一个可靠的立足点。梁漱溟的这个批评揭露出了胡适、陈独秀等制度批评者的盲点，提示出另一种阅读的可能。这种可能的阅读方式或许才真正抓住女性主义话语的核心，为女权话语颠覆男权话语霸权提供了可能性。
四、教育制度变革与现代人格的规训
对妇女制度与女性人格之间关系的分析，我们主要采取了“破”的视角。所谓“破”指的是，我们的分析着重在于指明传统妇女制度对女性人格的压迫和蔑视，以致女性丧失了人格，成为无人格的“主体”，这是传统女性的人格悲剧。与此类似，在传统教育制度与人格的关系上也存在这样的悲剧。现代许多思想家如胡适、陈独秀、鲁迅，陶行知等人也都对传统礼教及其教育制度提出激烈的批判，认识到旧的教育制度对人格的压制，同时希望现代教育制度有利于新人格的发展。我们也可以采取“破”的视角来论述传统教育制度与人格的紧张关系。但是，为了多层次展现制度与人格的关系，也为了避免论述结构上的重复，笔者在这里采取“立”的视角，着重指出现代教育制度而不是传统教育制度对平民化人格的影响，既有正面的影响，也有负面的影响。即使是负面影响，它也与传统教育制度施与人格的负面作用有很大差别。
从西方的历史来看，现代教育制度的确立经历了几个世纪。系统的现代教育制度包含了一整套行之有效的体制、方法和理念。在中国，这一制度从确立到现在还只有100多年的时间。尽管时间比较短，但是其产生的社会影响却是巨大的。我们不准备论述中国现代教育制度的所有方面，只想就两个有代表性的制度系统作点阐释，即现代学科建制与平民教育制度（包括男女同校制度），揭示它们与现代平民化人格培养的密切关系。
一、学科建制与人格规训
现代教育制度的一个基本内容是施行新的学科分类体制以及相应的课程设置。学科建制的订立是以现代科学知识体系为根据的。
中国现代学校的发展是从1862年的京师同文馆开始的，该馆采用西方的教学制度，是中国最早创办的现代意义上的学校。此后有福建船政学堂、上海电报学堂等新式学堂出现。在一段时间里，科举制度与新式学堂并存。但由于传统科举制的影响深远等原因，新式学堂的发展并不很快。在许多新式知识分子的呼吁下，科举制度一改再改。先是在科举制度的框架下设专科考西学，增加算学科和经济特科，武科改考洋枪等。1901年7月，湖广总督张之洞等人向清政府提出停罢武科的建议，同年8月，清政府下令，八股文取士的制度被废除，武科考试也停止。但是科举考试制度还保留着。直到1905年9月，清政府才正式下诏，命令“所有乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止”。①这样，科举制度被彻底废止。此后，新式学校得到长足的发展。
①参见郑登云：《中国近代教育史》，华东师范大学出版社，1994，第168页。
科举制的结束、现代学校从无到有无疑是中国现代教育发展的一个进步。但学校的产生还只是形式上的发展，真正意义上的现代教育的确立与制度建设尤其是学制建设密切相关。中国现代学制的发展经历了几个阶段，先后有1902年公布的“壬寅学制”、1904年公布的“癸卯学制”、1912年施行的“壬子癸丑学制”、1922年颁布的“壬戌学制”等。最成熟的当属1922年的“壬戌学制”，也叫“六三三学制”，因为它仿照了美国的“六三三四”学制。该学制规定，小学修6年，其中初级小学修4年，高级小学修2年。中学也是6年，初级中学修3年，高级中学修3年。大学修4至6年。该学制是在杜威教育哲学的指导下制订出来的。1921年底，美国著名的实用主义教育学家孟禄来华讲学，也参与了中国学制改革的讨论，对该学制的形成也起了一定作用。可以说，该学制在当时是一个比较先进的体系。
在该学制的基础上，黄炎培、胡适等专家委员会又起草了一个《新学制课程标准纲要》，制订了小学、初中和高中的课程标准。其中规定，小学的基本课程有：国语、算术、公民、卫生、历史、地理、自然、园艺、工用艺术、形象艺术、音乐、体育等12个科目。初中的课程有：社会、言文、算学、自然、艺术、体育等6科，各科下面分设具体的课程。如社会科公民（6学分）、历史（8学分）、地理（8学分）、言文科国语（32学分）、外国语（36学分）、算学科（30学分）、艺术科图画、手工、音乐（12学分）、体育科生理卫生（4学分）、体育（12学分）、自然科（16学分）。
高中的课程分为普通、农、工、商、师范、家事等科。各科分普通组（以升学为目标）和实科组（注重数学与自然科学的学习）。以高中普通科第一组为例，课程有：公共必修科目（16学分）、外国语（16学分）、人生哲学（4学分）、社会问题（6学分）、文化史（6学分）、科学概论（6学分）、体育（10学分），分科专修的必修科目有：特设国文（8学分）、心理学初步（3学分）、论理学（逻辑学）初步（3学分）、社会学之一种（4学分）、自然科或数学之一种（6学分）。等等。又如，高中普通科第二组的课程：分科专修的必修科目（3学分）、高中几何（6学分）、高中代数（6学分）、解析几何大意（3学分）、用器画（4学分）、物理、化学、生物（三科目选习两科，每科6学分）等等。①
①参见郑登云：《中国近代教育史》，华东师范大学出版社，1994，第264—265页。
上面比较详细地列举了小学、初中和高中的课程设置，这些课程设置很明显地反映了现代学科、知识发展的最新成果。1922年的新学制和1923年的“课程标准纲要”是比较成熟的学科建制。我们列举课程和学科设置的目的不是分析现代教育制度的发展史，而是分析现代学科的建制与平民化人格的塑造之间的内在关系。从表面上看，这两者之间似乎不存在什么关联。但是我们认为，从“知识（学科）———权力”的分析框架来看，两者之间存在着某种被遮蔽的关系。被遮蔽不等于不存在。我们希望通过此次分析，使学科建制与人格之间的“不在场”关系显现出来。
学科建制与人格的关系并不直接。我们的分析将通过几个向度来展示它们之间复杂的、内在的关系。
（一）知识谱系与世界观———人格的分化
学科的划分、各类学校中课程的设置以知识谱系为基础，知识谱系与世界图像以至世界观具有对应或相似关系。学科建制与人格之间的关系首先表现为知识谱系与世界观———人格之间的关系。
我们从两个角度来理解知识谱系、学科建制与世界观———人格的关联。
第一，从实证主义知识论的角度立论。学科分类的依据在于知识的科学性与真理性。知识是有系统的，条理化的。知识的条理来源于对象世界的秩序。求知是对世界的探索，是对真理的研究，化未知为已知。因此，知识的逻辑结构与世界的秩序具有同构性。在这个意义上，知识的谱系反映了世界的静态结构与发展法则。世界的图景以判断、公理、符号、等式等形式浓缩在知识的谱系里。世界向认识主体的呈现方式与内容被记录在知识或思想之中。“通过对思想结构进行充分的分析，我们能确定世界何时何地向作出断言的主体这样呈现，而且只是这样呈现自身”。①我们对思想和知识的把握实际上是对世界的把握，是在知识与学科中理解世界。正如海德格尔所说：世界成为“图像”。因此，知识与学科的分类折射出世界的图景。宽泛地说，我们可以把这种图景称为世界观。知识和学科的分门别类折射了世界观的分化。
在现代科学界，随着对物质世界的研究越来越深入，所用的仪器越来越精密，新兴学科也越来越多，专业和行业的划分也越来越细。这正说明，世界图景在科学家眼里也发生了很大的变化。世界被区分为越来越多的领域与层次。原来粗糙的、机械的世界图景变得更加精细，也更加分化。
①曼海姆：《意识形态与乌托邦》，黎鸣等译，商务印书馆，2002，第277页。
无论是粗糙的还是精致的世界图景，都通过学科教育而被人接受，沉淀在人的头脑之中。它与其他的文化模式、社会规范、语法等交织在一起，渐渐地内化为人的世界观。这种内化了的、相对稳定的世界观也就变成了人格的有机组成部分。从这个过程来看，学科建制曲折地、深层地影响着人格的形成与发展。