如学习鲁迅的《故乡》最后一句时：“我想，希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路，走的人多了，也便成了路。”学生对这一富有哲理性的警句，往往不容易一下子理解，教师可抓住这句话中“路”和“希望”的关系问学生：“鲁迅先生在这里说的路，只是简单的指地上的路吗？它比喻是什么？”学生经过一番思考就会得出：这题比喻人生之路、社会之路。接着，教师可再问：“‘走的人多了，也便成了路’说明什么？”学生通过进一步思考认识到：希望是靠人们的共同奋斗才能实现的。最后，教师还可以问：“请你以《人与路》为题写一篇作文，行吗？”这样一问，打开了学生思维的闸门，学生从不同的角度去思考，从而激活了学生的想象力和创造力。提问使学生思而有得，既尝到钻研探求的乐趣，又培养了学生思维的深刻性。
追根溯源法
在课堂讨论交流中，常常出现教师提出问题，学生浅尝辄止，回答或不全面、或不得要领的现象。这时教师可以用追根溯源法，多问几个“为什么”，刨根问底，使学生的思维朝着指定的目标逐步推进。
案例精选
［描述］
一位老师在讲授《变色龙》一课时，采用了一环扣一环的提问方式。
老师：奥楚蔑洛夫的基本性格是什么？
学生：善变。
老师：他善变的特征有哪些？
学生：变得快、反复无常、蠢、好笑等。
老师：他虽然变来变去，但有一点是不变的，那是什么？
学生：见风使舵。
老师：是什么原因使他一变再变？作者为什么要塑造这个形象？
［点评］
通过这样一系列的环环相扣的问题，不仅调动了学生的形象思维，而且发展了学生的抽象思维；不仅调动了学生的学习积极性，使学生不断步入新的求知境界，而且更重要的是培养了学生思维的创造性。
无疑中生疑
当学生对课堂学习似乎觉得没有问题时，教师就要采用揭疑式提问，促进学生思考，有疑问才会有探求。宋代朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方为长进”。在教学中，教师于无疑中设疑，以利于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识。
（4）反向提问
这是指对现有的资料进行反向思考，提出问题。这类问题的提出常常能引发学生的创造性思维。它可以开阔学生的思路，引发学生的逆向思维，有利于促使学生突破思维定势，产生新颖、独特的想法，这也是发展学生的创造性思维所必需的。这种提问常常使用“不”、“无”、“反”等词语。比如，“不这样可以吗？”“为什么不那样呢？”“反过来会怎么样呢？”有的学生以“弄斧到班门”为题，阐述不耻下问、虚心向内行求教对于提升自己素质的重要性。这个立意就是逆向思维的结果。
迂回提问
教师不正面揭示问题，而是迂回地指向问题。这种提问富于启发性，吸引学生探究和发现，激起学生思维的浪花，产生“投石击破水底天”的教学效果。
如某位教师在讲授《愚公移山》时，有两个典型的范例：A.“愚公年且九十”的“且”字，教师没有直问其意，而是问：“愚公九十几岁？”学生稍感疑惑之余，顿悟“且”为“将近”之意，愚公还没到九十岁，只是将近九十。B.“邻人京城氏之孀妻有遗男”的“孀”字与“遗”字，这位教师也没有直解其意，而是问：“邻居小孩去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗？”学生看了课文都高兴得笑了起来，说：“他没有爸爸呀！”“你是怎么知道的？”“因为他妈妈是孀妻，他是遗男呀！”这样就使“孀”、“遗”二字之义迎刃而解。
联想方法
这是从学生已经学到的知识出发，通过教材前后内容的联系，让学生自己类比出新的内涵，达到知识迁移的目的。从而培养学生的发散思维能力。
如在《老山界》一文中，对于红军战士在第二天吃早饭“抢了一碗就吃”中“抢”字的用法，学生可能一下子难以理解，那不妨换个角度来问：“‘抢’字是否说明了红军战士不遵守纪律呢？”又如小明起床晚了，当妈妈煮好早餐后，他抢了一碗就吃，然后急忙上学去。小明的‘抢’与本文中的‘抢’字有什么不一样？经过这一类比分析，学生对红军战士“抢”这一动作的理解就明确了。
在运用此教学技能时可以与其他教学技能相融合。
案例精选
［描述］
下面我们就来观看中学物理课《摩擦力》的教学片段。
老师：把一个一吨重的铁球放在地上，一只蚂蚁能不能推动？
学生（大笑，齐声答）：推不动。
老师：如果地面非常光滑呢？
学生（语气不再坚决）：也推不动。
老师：请大家再考虑考虑。
学生（学生沉默，开始思考）：推得动……推不动……
教师在提出问题时，特别应注重问题的开放性，同时也要注重学生回答问题的差异性、广泛性，求同存异，广开言路。
学生（开始醒悟过来）：推得动推不动，不是看铁球的重量，主要是看与地面的摩擦力有多大……
老师：对，讲得好！在水平面上能否推动物体，不取决于这个物体的重量的大小。假如推动力大于最大静摩擦力，就推得动；小于就推不动。就是说，在没有摩擦力的情况下，重力不影响水平方向的运动。
［点评］
在这个片断里，教师一开始就运用开放性提问，来启发学生的思维。教师提出的问题非常简单，答案也十分明确。特别是在一开始条件和环境未设定的情况下，实际上不管学生选择哪种答案都不能算错，这就给了学生充分自由思考和自由表达意见的机会。但是，通过教师进一步的提问，引导学生发现了比较复杂和重要的问题，有效地促进了学生的自主探究能力。
爱因斯坦曾说过：“科学就是探索，探索使人快乐。我没有什么特别的才能，只不过是喜欢刨根问底罢了。”教师在教学中应该不断用问题激励学生刨根问底。教师提出情况后，注意启发、引导，适时加以点拨，不是急于让他们找到正确答案，而且允许学生错误思考，让学生在问题的导向中发现问题，破解问题，有意识地培养学生创新思维能力。
3.讲授技能
讲授是教师通过口语向学生传授系统的知识的教学方式。它主要依靠叙述、描绘、解释、推论等引导学生掌握知识，从而使学生认识问题、分析问题、解决问题并促进学生智力与人格的全面发展。
在讲授中，教师是课堂讲授的主要活动者，学生是知识信息的接受者，它主要以摆事实、讲道理的方式，促进学生理解和掌握教学内容。老师需要面对的全体学生，并根据学生的一般特点和水平进行教学。
授课主要包括四种方式：讲述、讲解、讲读和讲演。
（1）讲述
讲述是指教师用生动形象的语言，对教学内容进行系统地叙述或描述，从而让学生理解和掌握知识的讲授方式。
讲述分为叙述式和描述式。
叙述式
在文科教学中用于叙述学习要求、政治事件、社会面貌、时代背景、人物关系、故事梗概、写作方法、历史事实、地理状况等；在理科教学中用于叙述学习要求、数量之间的关系、自然现象的变化、物体结构和功能、生物种类和遗传、实验过程和操作方法等。
叙述式中，要注意紧扣教材、具体鲜明、富有情感和分清主次。
描述式
在文科教学中用于刻画人物、描绘环境、介绍细节、渲染气氛、表达感情等。在理科教学中用于描述与课题内容密切相关的科学家或发明家的经历或业绩。叙述式和描述式的相同之处在于：都是说事，而不是说理。其不同之处在于：叙述式的语言简洁明快、朴实无华；描述式的语言细腻形象，生动有趣。描述式应注意：围绕教学目的，选择典型材料，明确指导思想，重视学生实际。
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［描述］
在讲授《戊戌变法》时，某老师先讲维新派实行变法，顽固派发动政变，再列举史实着力描述谭嗣同拒绝出走、慷慨就义的壮烈情景：“政变发生的当天中午，谭嗣同正在自己的家里同梁启超共同商讨对策。搜捕康有为的消息传来，谭嗣同神态自若，毫不慌张。梁启超反复劝他一起出走，可是他执意不肯。后来又有一些人劝说谭嗣同外逃，都被他一一拒绝。
他说：‘各国变法，无不流血而成。今中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始！’他决心为变法流血，不惜用自己的生命来唤起后来者的觉醒。9月24日，谭嗣同在浏阳会馆被捕。在狱中，他抚今追昔，神情坦然，从地上拾起煤渣，信手在牢房的墙上写道：‘我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。’9月28日，年仅33岁的谭嗣同慷慨就义。为了自己的理想，为了国家的强盛，他献出了宝贵的生命。”
（2）讲解
讲解是指教师对教材内容进行解释、说明、阐述、论证的讲授方式，通过解释概念含义，说明事理背景，阐述知识本质，论证逻辑关系，达到使学生理解和掌握知识的目的。与讲述不同的是：讲解不是讲事，而是讲理，侧重于发展逻辑思维能力。
讲解主要包括三种方式：
解说式
运用学生熟悉的事例来引导学生接受新的知识，以感知为起点对概念进行理解，或者把已知与未知联系起来，说明事物的本质属性和基本特征。如对古文、外语、专业术语进行准确的翻译，对疑难词语给出恰当的解释等。
推理式
主要有归纳和演绎两种途径。归纳是通过讲授分析事实、经验或实验，抓住共同要素，概括本质属性，综合基本特征，用简练、准确的语言作出结论，再把结论用于实践，解决典型问题，最后对相似的、易混淆的内容进行比较，指明区别和联系。演绎，即首先讲解规律、原理和法则，再举出正反实例，加以应用。
解答式
以解答问题（思考题、练习题）为中心，具有一定的探索性。在某一个时间中引出问题，或者直接提出问题，明确解决问题的标准，提出解决问题的办法，进行比较、择优，进而找出论据，再开展论证，通过逻辑推理得出结果，最后归纳总结。
（3）讲读
讲读是在讲述、讲解的过程中，把阅读材料的内容有机结合起来的一种讲授方式。通常一边读一边讲，以讲导读，以读助讲，随读指点、阐述、引申、论证或进行评述。这种讲授方法在语文教学中较为常用。讲读主要有五种方式：
范读评述式
一篇课文由教师或学生分段范读，边范读边评述；
词句串讲式
在讲读课文时，在具体的语言环境下分析文中词句，筛选重点词句并板书。
讨论归纳式
读课文时遇到容易使学生困惑、起争议的地方，引导学生进行讨论，待学生发言后，教师作小结。
比较对照式
读完课文后，比较文中的人与人、事与事、物与物，在同中求异或异中求同的过程中讲授知识，指导学习。
辐射聚合式
联系先前学过的文体相同、主题相近、写法相似的课文，对二者进行分析比较，综合概括，找出联系与区别，形成知识规律。
（4）讲演
讲演是讲授的最高形式。它要求教师不仅要系统而全面地描述事实、解释道理，而且还要通过深入的分析比较、综合概括、推理判断、归纳演绎等抽象思维手段，作出科学的结论，让学生理解和掌握理论知识，形成正确的立场、观点和方法。
课堂讲授尤其具有局限性，从其本质来说它只是一种单向的知识传播方式，学生只能被动地接受，因此讲授不容易带动学生的积极性。
讲授的基本要求是：准备充分，讲授要有科学性、启发性、生动形象、通俗易懂，还要和板书相配合。
一堂好课是由教师和学生一起完成的，教师应以饱满的热情参与到教学活动中。
4.演示比说教更生动形象
演示是教师在传授知识时运用各种直观教具、实验以及现代教学媒体传递信息的一种教学行为方式。演示有时在新知识讲解之前，有时在讲解之后，但多数是与讲解同步进行的。无论采取哪一种形式，演示对教学都有直观强化的作用。
演示技能是指教师在课堂教学过程中向学生展示实物或实物的模型、标本、挂图，或通过幻灯、投影、电视等媒体展示或实验演示，说明有关事物的特点和发展变化过程，使学生获得感性认识的一种教学活动方式。当教师能够根据教学内容和学生的认知特点，准确地选择演示类型、并能按照有关要求熟练地进行演示操作、讲解时，就表明该教师形成或掌握了教学演示技能。教师掌握演示技能的必要性在于它能使教师准确、迅速、高效地进行演示教学。
演示技能能够帮助学生增加感性认识，减少抽象认知。感性认识是学生掌握书本知识的重要基础，教师传授的书本知识，主要是以抽象的语言文字为载体，而学生的直接经验是相对有限的，对于很多新知识的理解是有困难的。为了保证教学的效率与系统性，不可能让学生事必躬亲。在教学中运用直观演示的手段，可以避免教学内容的抽象、空洞和难以理解。演示的类型有：
（1）实物模型演示
在教学过程中，演示实物或模型标本等能够让学生充分感知教学内容所反映的主要事物，了解其形态和结构的基本特征，获得对有关事物的直接感性认识。为了使学生的观察更有效，教师在恰当地使用演示技能的同时，还要用简洁的语言适时地引导和启发学生思维，使其更好地掌握所观察的内容。这类演示需要注意的问题有：
材料的演示要与语言讲解恰当结合
材料演示要配合适当的语言讲解，但也要适当。讲解与演示有机地结合，讲解与学生的思维有机地结合，体现了教师演示的教学艺术。
实物的演示与其他演示手段恰当结合
实物和标本所表现出来的现象，有时在结构上界线不清，让学生难以清晰而准确地感知。为了深化学生的直观感受，应配合挂图、黑板画、幻灯、投影、电视录像等演示手段，从而引导学生的观察向深入发展。
模型的演示要做必要的说明
一般可按标本的演示方法进行，但是当它的大小比例以及表示颜色等与实物有所不同时，必须向学生交待清楚。
必要时进行重复演示和观察
这样做可以巩固学生对知识的理解。
在教授新的教学内容后，学生已经获得了一定的知识，必要时可再次演示，以便起到验证、巩固、检查、加深已获得的知识的作用。
（2）挂图演示
挂图是教学中最早使用的一种教学辅助手段。它不但制作方法简单，而且使用灵活方便，不受地点条件的限制。挂图一般包括两类：A.正规的印刷挂图；B.教师自制的简略图、设计图、结构图、分类图、表格图和象形图等。挂图是教学中最常用的直观教具，在演示时应注意以下问题：
注意演示的及时性，把握好演示时间
挂图不能在课前就展示给学生，以免分散他们的注意力。用时再用，不用时就摘掉，这样学生就不至于被挂图分散注意力，观察时也会有一种新鲜感。
将挂图、语言、文字有机结合
挂图讲解要有文字语言的配合，帮助学生理解。为使这三者配合得既恰当又自然，教师应注意采用缩短挂图与板书间距离的办法，在图的旁边对应图中各部分的位置写板书。但要注意，在演示挂图的时候并不写板书，总结的时候再写。板书起到归纳总结的作者用，做到讲解、演示、板书有主有从，同时也充分发挥语言和挂图有机结合的作用。
画略图或使用辅助图配合主图
挂图的大小是有限的，尤其一些部分可能被学生看不清楚。因此需要画辅助图，把局部放大，帮助学生配合主图看清一些重要而细小的部分。
（3）幻灯、投影演示