采用直观教学手段，要做到目标明、重点准、方法巧，达到解决关键、学好重点、突破难点的效果。图示法是数形结合思想的具体应用，运用图示可将抽象的问题具体化、复杂的条件简单化、隐蔽的关系明朗化，能直观地帮助学生理解知识，有效化解疑难。有一道思考题：一个班有48人，37人做完了语文作业，42人做完了数学作业，没有人两种作业都没有做完，请问：两种作业都做完的有多少人？“这种重复计数的应用题小学生往往难以求解。教学时先启发学生充分思考，使其处于百思不得其解的”愤悱“状态，然后出示交集图，直观表示班级学生完成作业的3种情况：左右两圆分别表示语文、数学作业的完成人数，阴影部分表示的是两种作业都完成的人数，而且计算了两次，使得37+42＞48。因此，语文、数学两种作业都完成的人数是37+42-48=31（人）
2、直观教学要与抽象概括相结合
直观只是完成教学任务的手段，而不是目的，不能为直观而直观，把直观庸俗化。教学过程应该由直观始而至抽象终。直观只是一个开始，不是终结，它是以过渡到科学概念与规律的知识为目的。所以在使用直观时，还要注意启发学生的思维，引导学生把握事物的特征，发现事物之间的联系，推动学生认识的深化。
3、重视运用语言直观
教师的语言直观往往可使深奥的道理浅显化，抽象的东西具体化，而且能超脱时间、空间、设备的限制。所以教师要特别善于运用生动形象的语言取得直观教学的效果。当然，语言直观的运用还要考虑学生的年龄特征，一般来说，高年级学生的知识与经验较多，认识水平也比较高，因此在高年级语言直观的运用会较多。
四、启发性原则
启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
古今中外的教育家都很重视启发教学。孔子提出了”不愤不启，不悱不发“的教学要求，这是”启发“一词的来源。孟子也有生动的阐述：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”《学记》里的描述更为详尽，它阐明道：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。在西方，苏格拉底的“产婆术”是启发式教学的典范，他主张用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案。德国教育家第斯多惠则对启发性教学原则进行了生动解读，他的名言是：“如果使学生习惯于简单的接受或被动的工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发见真理。”
贯彻启发性原则的基本要求如下。
1、激发学生的求知欲和学习兴趣
学生的求知欲和学习兴趣是学生学习的内驱力所在，它们在学习活动中起定向、催化和动力作用。如果教学中只有教师外在的要求和命令而没有学生内在的求知欲与学习兴趣，则学生很难有学习的积极性和主动性，也就不能真正进入学习的主体状态，启发性教学也就无从谈起。
如一位老师在讲《新中国的外交》一课时，设计了一个问题：“同学们，我们做一个实验，假如我们在百度、google输入’中国最帅的人‘，你猜排在最前的会是谁呢？”学生对这个问题很感兴趣，很快七嘴八舌地议论开来，但没有固定答案。老师接着在课堂当场实验，结果出来的是周恩来。教师由此导入教学：“周恩来1954年步入日内瓦会场的图片被网友称为最帅的图片，他那眼神自信刚毅，是任何好莱坞演员无法模仿的。这里为什么我首先提及周恩来呢，因为他是我国最杰出的外交家，新中国第一任外交部长。……”
再如有位数学老师在讲《对数计算》时这样导入：“用一张报纸对折50次，你们想想大概有多厚？”生：“怕有几尺厚吧。”师：“差远了，你们尽量往多的地方想。”生：“能有几丈吗？”师：“再大担些。”生：“总不能有几百米吧？”师：“你把对折50次以后的这叠纸放在地面上，另一头就远远超过月球了。”这时几乎没有一个学生相信这个结论。师：“不相信就算算。”学生再也憋不住了，个个紧张地进行对数计算……
2、启发学生独立思考
启发学生独立思考，引导学生的思维向纵深发展，这是启发性教学原则的关键。为此，教师要善于设疑和引导。首先，教师要善于创设有价值、有创意的问题，借此来激发学生探究欲望，引导学生积极思考。可以认为，教学提问的创意设计是优秀教师最重要的素养之一。其次，教师要善于引导，例如问题的设计要少而精、给学生思考的时间要充分、对待学生的困惑要有耐心等等。
案例：《孔乙己》提问设计
1。在课文教学的初读阶段，设计安排了这样一个“主问题”：说说孔乙己与“酒”。
这里的学习要求是，学生围绕“孔乙己与’酒‘”自读课文，从课文的人物、场景、情节、结构等等方面读一读，写一写，并说说自己的阅读所得。
这是一个巧妙的问题设计。这个问题及学习要求的出现，打破了那种让学生泛读课文、抄写字词、标明段落、理解层次的习惯性讲读思路。它激发了学生的求知欲，……学生会立即被这个问题所吸引，从而开始对课文进行整体性感知阅读。
2。在课文教学的进行阶段，设计安排了这样一个“主问题”：谈谈孔乙己与“偷”。
这里的学习要求是，学生围绕“孔乙己与’偷‘”自读课文，从课文中任选一个点进行品析，写出自己的简短发言稿，以准备参加课堂讨论。
“孔乙己与’偷‘”是一个极有吸引力的教学问题，视点集中，内蕴深厚。这个问题及课堂教学要求的出现，改变了那种逐段串讲、多讲多问、处处落实、面面俱到的陈旧教法。
3。在课文教学的深化阶段，设计安排了这样一个“主问题”：议议孔乙己这个人。
这里的学习要求是，学生对孔乙己这个人发表自己的看法。发表看法时最好有课文的依据，最好能说出一点儿道理。为了让学生顺利发言，教师建议学生进行“一句话人物短评”。
3、发扬教学民主
教学民主指参与教学活动的师生之间、生生之间是相互尊重、相互信任、相互配合的关系。发扬教学民主就是要建立民主平等的师生关系和生生关系，共同创造民主和谐的教学气氛，鼓励学生发表不同见解，允许学生向教师提问质疑等。
发扬教学民主是启发教学的重要条件。只有在平等、民主的气氛中，学生的思想火花才能爆发，学生也才能大胆质疑、勇于探索。不论是我国古代的孔子，还是古希腊的苏格拉底，其教学之所以具有启发性就是他们能创造一种畅所欲言、其乐融融的气氛。
五、循序渐进原则
循序渐进原则，是指教学要按照学科知识的逻辑顺序和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。这个原则又称系统性原则。
这条原则是由科学知识的发展规律和学生认识的发展规律决定的。科学知识是由简单到复杂、由低级到高级发展的；学生的认识也是由感性到理性、由现象到本质、由具体到抽象逐步深化的。教学进程必须遵循这两个顺序，才能做到科学、有效。
我国古代教学就十分重视循序渐进。例如，《学记》要求“学不躐等”，“不陵节而施”，提出“杂施而不孙，则坏乱而不修”。也就是说，如果教学不按照一定的顺序展开、杂乱无章地进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。朱熹又进一步提出：“循序而渐进，熟读而精思”，明确提出了循序渐进的教学要求。
在国外，夸美纽斯主张“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”乌申斯基指出：“知识只有形成了系统，当然是从事物本质出发来形成的合理的系统。才能被我们充分掌握”。
贯彻循序渐进原则的基本要求如下。
1、把握好教学内容的序
教师首先要把握教材内在的结构体系，按照教材中科学知识的逻辑顺序进行教学，以免破坏知识的体系，影响知识的完整性。教师要深入钻研教材，注意教材的前后连贯、新旧知识的相互衔接，并把它很好地体现在课时计划中，力求使新教材与学生已有的知识密切联系起来，逐步扩大和加深学生的知识。
2、抓好学生学习的序
教学活动的有序性不仅仅体现在教材知识的逻辑顺序上，而且也体现在学生学习的心理顺序上。学生的学习是一个循序渐进的过程，既不能一曝十寒、忽冷忽热，也不能一味贪多、急于求成，而是应该日积月累地、系统地进行学习。因此，教学活动应当按照学生的认识顺序，由浅入深，由易到难，由简到繁，由具体到抽象，由已知到未知，引导学生循序渐进地掌握知识和技能。
六、巩固性原则
巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使之能够长久地保持在记忆中，并能根据需要很好地运用所学的知识和技能去分析和解决问题。
历代许多教育家都很重视知识的巩固问题。孔子要求“学而时习之”，“温故而知新”；夸美纽斯提出了教与学的“巩固性原则”；俄国乌申斯基认为复习是学习之母。
贯彻巩固性原则的基本要求是：
第一，在理解的基础上巩固。理解知识是巩固知识的基础，没有理解的巩固只能是呆读死记。心理学的研究表明，人类的许多遗忘是由于“干扰”，而不是由于“消退”。例如，以前学过的知识由于受到后来学习的新内容的干扰而遗忘。“干扰”的发生往往是由于我们没有深刻地理解知识，没有在理解的过程中将知识系统化。因此，教师要引导学生深刻理解如识，把知识的理解和知识的记忆有机结合起来。
第二，重视组织各种复习。艾宾浩斯的遗忘曲线图告诉我们，人类大脑中的记忆痕迹会随着时间的推移而衰退。因此，不断地复习是巩固知识的重要途径。为了组织好复习，教师要向学生提出复习与记亿的任务，要注意复习方法的多样化，以提高复习的效果和效率。
第三，在探索新知中巩固。心理学中的“线索依存遗忘理论”认为，存储在长时记忆中的信息不会消失，遗忘是因为没有找到合适的提取线索。而寻找提取线索的有效方法之一就是在探索新知中联系旧知。心理学研究证明，从新旧知识的联系中去复习比单纯的重复旧知识要更有效。因此，在教学中，教师应该抓住新旧知识的内在联系，引导学生在学习新知识的过程中不断联系和复习已有的知识。在探索新知中巩固知识，就是要变传统的“温故而知新”为“知新而温故”，打破原有对复习的简单认识，引导学生在知识的扩充、改组和运用中进行积极的复习巩固。
七、因材施教原则
因材施教原则是指教师要从学生的实际情况出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。
孔子就非常善于根据学生的不同特点，有针对性地进行教育，以发挥他们的各自专长。宋代朱熹孔子的这一经验概括为“孔子施教，各因其材”。这是“因材施教”的来源。伟大的教育家苏霍姆林斯基也有生动的阐述，他说：“没有也不可能有抽象的学生”，“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的”。但是在现实生活中，人们对因材施教还存在许多的误解。例如有人把因材施教的“材”理解为“天才”，认为因材施教就是对少数尖子学生的教育，忽视对绝大多数成绩中下的学生的培养。也有人认为学生之间不存在显著的个别差异，认为教学活动应该更多的关注学生的共性，等等。由此可见，对“因材施教”这样一个古老的命题我们仍需要进行深入的理解。
因材施教原则是由学生身心发展的个别差异性规律决定的。贯彻因材施教原则的基本要求是：
第一，深入细致的了解和研究学生。研究和了解学生是整个教学活动的出发点，也是进行因材施教的前提条件。教师研究和了解学生，主要是弄清每个学生的兴趣、爱好、性格特征、学习态度、知识基础、健康状况以及家庭、社会背景等等。
第二，正确对待学生的个别差异。哲学家莱布尼茨曾说，世界上没有两片完全相同的树叶。同样，学校里也不可能找到两个完全相同的学生，每个学生的个性特点都是完全不同的。著名心理学家加德纳指出，人类存在着多种智能，如语言智能、空间智能、身体智能、人际智能、数理逻辑智能等等，每个人的智能结构都各不相同。加德纳的多元智能理论告诉我们，每个学生都是有着自己独特性的生命体，我们应该尊重学生的独特性差异性，并且尽可能创造条件引导学生差异性的发展。
第三，针对学生个性特点，采取不同的具体措施。不同的学生具有不同的个性特点、学习态度、知识基础和学习能力等，教学应注意对不同学生提出不同的要求，加强个别指导。