所谓开放性具体指如下的一些内容：（1）德育对象是广泛的，德育必须面向全体未来社会成员；（2）德育内容是开放的，凡是能够促进学生个性品质健康发展的都可以成为教育的内容；（3）德育的途径与渠道是多样化的，凡生活中的每一个细节和情景都可能成为德育的途径；（4）德育方法是灵活多变，因人而异的；（5）德育环境是开放的、立体的，德育环境不仅立足学校面向家庭、社会，还指网络的影响以及隐于物质符号背后的价值影响，或者称之为精神影响。
德育生活化理论强调所有的社会现象（也包括自然现象）都是德育的资源，因此德育工作只有面向开放，才可能促进德育目标的实现。
德育工作的开放性要求德育工作者首先应该具备全新的整体观和系统观。在工作中要将德育看作一个开放的大系统，要注意运用整体观和系统观思考工作，以此作为制定德育目标、德育内容的依据，还要学会运用整体观和系统观思考德育过程出现的问题与现象，更合理地运用方法和途径。德育工作的开放性还要求学校教育者不只把眼睛盯着学校、家庭，还应该考虑到学校的德育问题可能社会问题甚至自然现象都有一定的关系。
德育工作的开放性要求德育工作者要有一双善于寻找教育资源的慧眼，学会在纷繁的教育现象中准确、迅速地把握教育资源，并充分运用于德育过程之中。教育资源是丰富多彩的，它既存在于有目的的学校活动之中，也存在于随意的生活细节里，有有形的也有无形的，它可能存在于优秀的人物与故事之中，也可能存在一些问题人物和问题之中。只要是社会存在，就有可能成为解开受教育者社会生活疑惑的钥匙。
德育工作的开放性要求德育工作者要协调好各方面的力量。由于各种因素的存在特性不同，各种德育资源对德育的影响和作用都不尽相同，教育工作者要充分注意和分析各种资源的特性，尽可能地发挥德育资源的良性影响，使不同的德育资源之间不因此产生冲突和矛盾。
2．德育的主体性
根据品德心理形成规律，人的道德品质是由知、情、意、行四个要素构成的。一般而言，道德品质的形成是由知转化为情，由情上升为意，最后通过意志调控行为的过程。知情意行的转化过程实际上就是外在的道德如何内化为个人品德的过程，也是个体如何将外在的规范转变为主体意志的过程。没有了个体的主体意识的参与，道德只能停留在概念上而不可能内化为人的个性品质，这样的德育是难以有实效的。从这个意义看，真正德性的产生是因为学生信仰了某一信念而不是因为某个人的权力制约了他。德育的成效在于学生是否真正领会了道德的核心精神并将之转变为内在的品格，从而主动调节自己的行为，因此，学生的主体性是品德形成的根本。
要激发学生的主体性，就要抓住从道德转化到品德的几个关键阶段：共鸣——由道德认知转化到道德情感的关键，目的在于使学生感受到所要求的道德行为是合理的；信念——由道德情感转化为道德意志的关键，目的在于使道德认识和道德情感转化为道德意志，信念是产生意志的最高认知系统；笃行——由零碎的、短暂的行为转变成持久的、稳定的行为的关键，笃行是踏踏实实和坚持不懈的实践练习，这样才能养成良好行为习惯，才能说明道德真正向品德转化。
教育者要激发学生的主体性，还要注意教育过程的民主性。教育过程的民主性主要体现至少体现为两方面：一是教育者要注意用亲切平等的态度，从理性的角度，与学生一起分析道德行为或道德问题，使学生能够感受到理解与宽容，感受到教育者教育的真正目的与善意，这样才能够赢得学生的尊重，也才能真正唤起学生的共鸣，学生才会真正地、主动地去思考并践行。二是教师要学会倾听，倾听学生的心声、困惑和存在的问题，就会使学生学会表达，感受尊重，激发思考，解开疑惑，因此，学生的内在情感就会被激发，学生就会逐步具备主体意识和参与意识。
让学生在社会生活和社会实践中体验道德规范、道德情感以及道德行为的结果，将有助于调动学生的主体性，有助于引发学生自觉思考道德的社会价值、道德行为中的问题，有助于推动学生进行道德行为的自我反思，促进学生道德行为的自我调节。
让学生参与生活和学习中的制度制定，既能够使学生了解制度规范的社会价值，也能够激发学生主体意识和参与意识，摆脱旁观者心理，从而促使学生自觉调节道德行为。优秀的教育工作者总是善于通过学生参与制度建设使他们在行动上更有主人翁精神，例如，魏书生就是通过与学生一起制定各种制度来促进学生更积极主动地参与班级建设。
3．德育的教育性
德育最重要的目的是学生社会性素质的养成，这是评估德育的最根本指标，德育工作的其他指标都应该以此作为核心。在教育实践中，我们往往不能很好地把握教育和管理之间的区别，常常以管理目标取代教育的目标。教育最根本的目标就是学生的身心素质的养成，这是学校工作之根本所在，管理是为了实现教育目标而采取的手段，因此，管理工作应该围绕着教育这一核心价值而展开，管理的重要手段之一——评估更应该围绕着教育这一核心价值而进行。但是，在现实工作中，许多学校管理者和教育者往往在具体的工作过程中，特别是在管理过程中，迷失了育人的目标，反过来只强调管理的作用，使德育工作演变成对管理规章制度的机械执行。例如，某所学校，为了让班主任实施爱国主义教育，规定每个班都要举行爱国主义主题班会，每个学生要读一本关于爱国主义的书籍，要出一期爱国主义的墙报，等等。在这里，开主题班会，读一本好书，出一期墙报，都是为了保证学生具备爱国主义精神而设定的活动指标，属于管理的范畴，但不等于完成了这些工作指标，学生就具备爱国主义精神了。我们还要清楚知道的是，学生具备了爱国主义精神，不一定就是因为这些指标的实现。
在现实的德育实践中，德育工作者往往容易在各种复杂的评估中迷失了工作的出发点和初衷，忘记了工作的目的是引导受教育者的成长，反而强调了一些评价上次要指标的实现，以前面的例子为例，有一个班的学生，他们正忙着参加一项比较重要的义工活动，所以可能没有时间完成出墙报的任务。班主任为了班级能完成学校的指标，就有可能说服同学们放弃义工活动，确保墙报能按时按质刊出。班主任的行为，实际上就是强调了管理工作目标的实现。出墙报与义工活动都是进行德育的重要途径与内容，管理将出墙报作为考察班级爱国主义教育的内容，主要目的也是希望通过墙报刊登，考察大家对爱国主义的认识，培养学生的社会责任感，两者在根本目标上是一致的。但义工活动可能更能深刻地影响学生对社会与人生的理解，同时更能培养学生社会责任感。不少的管理者和教育者在这种冲突前面，可能会更关注管理目标的实现。
教育的价值不在于我们做了多少事，或按规定做了多少工作，重要的是学生获得什么样的成长。因此，德育的教育性，要求教育者要明确工作的目标，了解每项工作的表层价值和内在价值，能够在复杂的事件中不为次要矛盾所左右，抓住根本目的，促进学生成长。
4．德育的有效性。最佳的教育不是你花了多少时间和精力，而是学生到底是不是获得真正的进步。德育生活化要求德育要为学生现实与未来的生活准备，强调德育要对受教育者个性品质产生良性的影响。
在现实的德育实践中，许多学校德育管理和评估有时候并不是看教育工作的成效，而是强调工作数量和强度。这种过度量化的工作管理模式，往往使教师不以学生个性成长为目标，学生不以自身成长需要为目的，而是以完成一些量化数据为目的。好像上例那样，教育者关注的是上级交待的工作数量完成了没有，而不是关注学生思想品质和道德品质是否得到良性的发展。
德育的有效性要求教育者应该树立正确的人才观，衡量人才的重要指标是看人才在社会生活中的是否具备深入、持久和全面的影响，而不是眼前一大堆的工作数字。
德育的有效性还要求教育者必须具备正确的社会发展观。教育者只有在深刻了解社会发展走向，以及社会需要何种人才的基础上，才能真正把握社会对德育的需求，也才谈得上德育的有效实施。也才不会机械地以数字作为德育工作的唯一标准；才会在一大堆行政数字中，有机地把握住哪些工作是合理的，必须执行的，哪些是可以变通的。
德育的有效性还要求教育者必须具备科学的方法观，教育技能应该渗透着人生的智慧和教育的智慧。教育者应该学会根据不同的教育背景、教育对象、教育条件以及自身的特点寻找出合理的教育方法，切忌因为熟悉和习惯而使工作思维方式和工作操作方式固化。
德育的有效性还要求教育者把自身的成长与学生的命运放在一起考虑。在教育过程中，受教育者获得成长的同时教育者的教育能力、人格等素质也都得到了提高，教育者只有深刻地感受到师生互动的真正价值，教育工作才不会是一种单纯的任务，而是教育者成长之道和兴趣所在，教育者才会追求德育的有效性，才能成长为一个教育家，而不是一个教书匠。
第二讲当代学校德育的实践建构（2）
二、走向“德育生活化”实践
许多教育工作者深感德育生活化理论是科学的、合理的，但往往又感觉到在实践中无法真正实现，这其中有许多的原因，我们可从社会原因与教育者原因两方面进行分析。从社会的角度看，德育生活化理论还没有完全被社会接受和理解，社会成员特别是相关的行政管理者还没有接受这些理念，一些管理者还始终紧紧地固守着原有的管理程式不愿作真正的改变；作为制度层面的德育管理体制和评估体制还没有发生相应的改革，或者说只是在进行部分变革，许多制度或评估标准还在以量化的方式考察德育工作而不是强调学生身心素质的形成。因此，制度之间要么还是停留在原有的视角上，要么就是相互间不协调，甚至产生矛盾，使教育工作者无所适从。
从教育者的角度看，主要有两方面的原因：其一，教育者观念的转变并不等于教育者行为的转变。诚然，知是行的基础，意识能够指导和控制人的实践行为，但人的行为习惯一旦模式化后，其巨大的惯性仍然使人的惯性行为不易改变，行为模式的改变需要观念、意志、能力等因素的共同参与，有时还需要外力的强化作用。其二，理论要转化为实践，除了人的认识水平、主观态度外，还需要其他因素的配合，如有效的行动策略、工作的整体把握、合理的方式方法以及灵活的调控能力，等等。目前许多教师还没完全具备这些素质。
因此，教育工作者只有在有意识地对德育活动进行有效、全面的设计的基础上，才能真正使德育工作走向生活化。具体需要从以下角度着手：
（一）德育生活化的目标设定
设定科学的目标是德育活动的基础。德育目标是德育活动的出发点和归宿。也是衡量德育工作成绩的唯一标准和依据，因此，在德育工作伊始，德育工作者心中应该具有明确的目标。这样，德育工作计划和进程才能围绕德育目标这一核心问题而展开。
在德育目标问题上，许多德育工作者还存在着一些非科学的做法，一是把暂时性的工作任务看成德育工作的终极目标；二是在具体工作中迷失了德育目标，忘却了德育工作的初衷，注意了工作中的枝节，或者把德育目标简化为一堆数据，使德育工作偏离了原有的方向。
这个故事也许最能说明这种状态。某班主任希望本班在全校性卫生评比中获得一等奖，因此，他动员全班同学行动起来，为本班争取荣誉，同学们在他的鼓动下个个认真进行清洁卫生。就在同学们满怀希望等待卫生检查小组到来之际，一个细心的同学发现一个死角里还有些灰尘，于是用手纸把死角擦干净，但脏了的手纸怎么办呢？这也是垃圾呀，于是这位同学把脏纸卷成小小的一点，塞进了墙隙里，以为这样检查组就会找不到了，但脏纸还是被检查组发现了，并因此取消了可能拿到的一等奖。班主任知道这个原因后非常生气，狠狠地批评了这位同学，最后道：“真不会处理问题，你就不会等检查组走了以后再扔吗？”结果，这位同学也生气了，认为老师这句话等于教唆学生弄虚作假，于是到校长那儿投诉了班主任。这位班主任的问题就在于把拿第一名看成了德育目标，反过来忽视了学生品德的真正成长。结果将自己变成了德育的反面教材。
因此，德育生活化要求教育者必须明确德育的根本目标是为生活所需的人格品质做准备，从而使未来社会成员在社会生活中能够建立和谐的社会关系，使之更好地适应和促进社会发展。
为此，教育者应该注意从受教育者成长和社会需要出发，根据受教育者身心发展水平，设定切实可行的德育目标。德育目标越贴近生活，越贴近受教育者的需要和社会的需要，就越容易被受教育者所接受，也容易达到德育所期望的状态和水平。因此，在现实的德育实践中，德育目标的确定还要注意避免如下因素：
其一，德育目标不应是空洞的政治化目标，诸如“为四化培养人才”这样空洞的目标。德育目标不等同政治目标，如果说政治目标与德育目标有一定联系的话，政治教育目标只是德育目标之一，而不是德育的全部，德育首先应该是为社会的整体发展服务的。
德育目标过分政治化，就会使德育偏离了道德的出发点和道德的特性。道德的产生和存在首先是在于协调社会各种利益关系，道德是以培育人的良心为对象的，政治更多强调权力的制约与运用，与道德在社会中的作用并不相同，因此，德育目标政治化就会强调权力的作用而忽视良知与品行的养成。所谓的德育工作就会离道德特性渐行渐远。
德育目标政治化，德育就会强调政治领域所需的品质而忽视其他社会生活领域所需的品质，德育就有可能只关注政治精英而忽视了普罗大众。