在教育实践中，有一些学生具有一定的心理问题，从主观愿望看，他们并不想影响集体、伤害他人，但却做了一些违反校规或班规的事，在这种情况下，如果只强调对违规行为的教育而不注意关注学生心理问题的解决，就不会真正从根本上解决问题，不但不能促进受教育者内心的转变，而且还会导致受教育心理问题越来越严重，成为下一次问题的导火线。
3．在具体的操作中迷失了德育目标
一所学校具有明确的德育目标，学校管理者才能制定明确的行动方案，师生才会深刻理解学校管理者的真实意图，才会行动一致，才能动用和集中所有的资源为教育服务。德育目标应该是学校德育工作的指南针，是学校德育工作的评估依据，也是德育工作具体实施时的重要依据。
但是，在不少学校里，目标只是作为校长的口头禅，或者只是挂在墙壁上、印在汇报上给外人看的文本，没有真正成为学校工作的方向和评价标准。在中小学德育实践中，主要表现为如下的一些状态：
（1）学校的德育目标随着时间的推移或者其他一些突发事件而流于形式，甚至不被记起。
刚刚制定目标的时候，学校管理者还是大张旗鼓地进行宣传的，并将之挂在墙上，印在工作手册里，但过了一段时间后，就不再将之提起了。这种现象表明，学校管理者只是从观念上意识到目标的重要性，但还没有将之与具体操作结合起来考虑，还没有视之为教育行动的一部分。
（2）学校的德育目标没有真正落实到学校的具体工作中去，没有将之作为德育工作的基本评估标准，无意中使工作过程与工作目标相分离。
从管理学的角度看，学校管理者应该将目标的要求贯穿于学校的各项工作中，使学校工作的每个环节，如目标制定上、制度制定上、工作实施过程、检查评价上都能充分体现学校德育目标的要求，这样，学校的德育目标才右能真正实现。但是，不少学校并没有将学校德育目标具体化作为学校德育工作的指南，没有将德育目标与现实工作结合起来，因此工作过程常常带有随意性，以致工作的各项环节目标不一，工作着力点各有各的不同，使德育工作很难形成统一合力，学校形似有目标实质处于没目标的状态。
（3）学校德育目标没有被中层干部、教师、学生或者家长们深刻理解，没有成为所有教育工作的共同目标。
真正落实德育目标，关键还是在“人”这一因素上。光是在制度上和检查评估上体现德育目标还是不够的，因为如果人不能够对抽象的概念文本有一个深刻的理解，不是真正从内心深处认同德育的理念与目标，而是只将之作为任务或评估的标准遵从，生动的德育理念就会变成教条，鲜活的教育工作就会变得机械，被管理者的行为就会僵化，工作的最终结果就不可能达到理想的状态。
第二讲当代学校德育的实践建构（1）
——关于德育生活化的工作观
近年来，“生活化”已经成为了教育改革的重要理念，无论从德育视角还是从教学视角出发，人们都提出了生活化这一命题。
但并不是所有充满人类智慧的理论都能有效地促进实践的改进的，要实现理论与实践的对接，必须具备如下的条件：一是理论必须具有正确性和实践性；二是实践有否真正实现了理论的核心价值？我们发现，许多所谓优秀的教育理论在实践面前黯然失色，部分的原因就是因为实践对理论理解的错位，或者实践在操作过程中已经迷失了理论本真的核心价值。
因此，当德育生活化理论已经成为现代德育改革趋势之时，我们不应停留在对理论的认识上，应该深入探索如何将德育理论转化为有效的德育实践，特别是如何通过有效的管理将德育生活化理念转化成学校所有教育者的行为。只有这样的实践，才可能将理想化的教育理论转变为社会现实。
一、德育生活化的理论视点
生活化理论是现代哲学在现实社会条件下思考的结果。从学校教育角度提出的生活化理论，则是教育理论在现代教育语景下思想探索的结果，也是教育改革实践的必然诉求。
（一）德育生活化：内涵与特征
德育生活化是指教育者进行德育时应该从受教育者的实际生活出发，关注受教育者现实生命的需要；让受教育者通过生活感受道德的现实价值；切实提高其社会生活能力。
德育生活化意味着德育的根本目的是使社会成员（或者未来社会成员）通过具备良好的道德人格而获得美好、和谐的生活。品德是在生活过程中形成的，同时又与生活相益彰，体现德育以生活为依归的特质。因此，德育生活化具有整体性、社会性、实践性、真实性和有效性的特点。
德育生活化意味着德育过程就是生活的过程。这也意味着学校德育要与社会生活密切联系，对学生的个性品质培养不能只在概念中进行，学生思想品德的形成可能是源于一堂让人感动的思想品德课，也可能是一件很小的生活琐事。事实上，每个人在思想品德方面的成长往往源于对生活的感悟，从而产生对道德要求的认同。德育生活化，必然要求教育工作者改变旧有的一些观念，例如，“轰轰烈烈的活动才叫德育活动”，“生活中的小事没有德育价值”；“对学生讲了道理，学生就自然接受其道德要求”，等等。事实上轰轰烈烈式的运动，容易给人在视觉、听觉和触觉上的刺激，但这种表层的刺激是很难深入到学生的心灵深处的，学生内在的思想品德的变化不是依靠物质的刺激，而是依靠事件所可能引发的心灵触动和思想共鸣，从而激发一定情感体验而形成的。
德育生活化意味着德育模式在时间和空间上从封闭走向开放，德育生活化是利用生活本身来教育学生的，生活是无处不在，无时不有的，因此，社会生活本身是德育的广阔天地，学校德育既要有预设性，又不能唯预设性，德育工作者应根据随时随地的生活变化来调整德育工作内容和方法。
德育生活化意味着每一位老师应该学会从身边发生的事去寻找德育的内容。德育并不是离现实很远，相反，它就是生活本身，让学生在真实的社会关系中了解道德的社会价值和生活价值，让学生在生活中学会判断和选择。让学生从中学会容让和坚持，并将之运用于生活之中。
德育生活化意味着德育过程不仅仅是一个学习理论的过程，还是一个实践活动的过程，受教育者通过大量的社会生活事件和实践，感受道德的价值，从中掌握应有的生活态度，形成良好的社会行为习惯。
德育生活化意味着教育工作者要随时关注学生的思想品德发展的情况，要学会捕捉和理解社会生活对学生思想品德的真实要求，并将两者揉合成具体学生的德育目标和德育内容，使之形成社会所期望的道德品质。
德育生活化意味着教育工作者应该关注学生的个性发展，要了解学生的成长背景和个性特点，了解学生个性的未来走向。
德育生活化这一理念，其实不仅仅对学校的教育工作者而言的，而且也是对广大的家长而言。家长应该从生活的细节中让学生体会其中的道德要求，通过分析事实引导学生了解事实背后的道德价值，而不是靠板着脸去说教。
如果说德育生活化代表一种新的德育观的话，那么过去相当长一段时间内实施的学校德育更多代表着以形式为特点的德育观。
（二）“德育生活化”——理论的支撑点
德育生活化理论是当代人们对社会现实探索与思考的结果。是现代哲学、政治、文化、社会现实以及教育自身在教育问题上的折射与反思。
德育生活化理论首先是来自于对哲学上的反思。近代以来，人类面对急速变化的社会以及教育，进行了不同角度的反思，提出了诸如人文主义、科学主义、科学人文主义等教育思潮，这些理论的提出使人类日益对人类自身、对社会本质、对教育问题有了更深入的认识。
德育生活化的提出正是源于人本主义教育思潮的兴起。现代人本主义教育思想是一个包括众多教育流派的庞杂体系。从广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学、法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想等都可以称为现代人本主义教育思想。从狭义上说，现代人本主义教育特指本世纪60-70年代，在人本主义心理学的直接影响和作用下形成的一种教育思想，主要盛行于美国。这一教育思潮的核心是“以人为本”，强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。主要观点可以归纳如下：第一，以承认人的价值以及人的主体作用为前提；第二，其教育目的观是“人格心灵的唤醒，学习如何学习”，强调人的情感、自尊的发展；第三，教育内容观是“有价值的知识”；第四，教育方法上强调实践和创新。人本主义教育思想要求教育关注人的情感、精神的发展，作为教育重要部分的德育理应发挥在情感教育方面的优势，同时德育也应以此为目标。人本主义强调人的主体价值、发挥人的潜能以及强调教育的实效性，因此要求德育改变过去以灌输为主的方法体系，强调以体验为主，以体现人的主体精神。
德育生活化的提出还在于学术界对科学主义（也称主知主义）的价值批判。所谓科学主义是指人们对科学的迷信与崇拜。认为科学是人类学问中最有价值的部分。科学成为人类生活的精神支柱。科学成为衡量世界万物的唯一标准。在这一主导思想影响之下，人们的生活完全被科学的数据所左右。我们的食品变得划一化、程式化、量化，尤如麦当劳的食品一样，全世界都统一在定量成份，定时制作上；我们的社会管理与评估也建立在一大堆数字测量上，所谓的政绩工程就是这种价值的必然体现；我们人才衡量标准深受科学主义的量化原则所左右，学习成绩、学历成为衡量人才的唯一标准，而忽视人的内在精神的发展；社会对专业能力的评定也体现了科学主义的特点，教师的职称完全是依赖英语通过率、发表文章的数量来体现，而不是看教育的对象获得怎么样的发展，更不考虑教师专业能力对社会的实际贡献；在现代伦理学中，人、道德、德性同样被知识化、认知化了。量化的道德评估标准使道德教育变成了学科课程，情感、意志、尊严等人之为人的因素在科学主义的教育观下变成了一堆数字，有关道德知识的成绩变成了品德的标志。科学主义已经使我们社会偏离了人类社会中最宝贵的人文精神，有的方面甚至成为人类自身良性发展的羁绊，有些方面甚至走到了人类发展的对立面。
针对这一状况，近年来一些有识之士开始提倡科学人文主义。科学人文主义不排斥科学。但也不认为科学是人类力量的唯一源泉和唯一价值标准。科学应该包含人性的意义，并使它重新和人生联系在一起。科学只有在价值和伦理的范导下，才能走上正确的轨道。科学人文主义的教育应该是以教育的本质特性为依归，不使活动的形式为羁绊，重点关注的是教育活动是否实现了育人的目标，而不是强调教育活动有多大规模。
因此，德育只有摆脱科学主义影响才能真正寻回原有的特性和价值，才不会淹没在一大堆的概念、形式化的活动以及量化的评估体系之中。道德与德育才能回归到社会生活的真实需要上，因社会生活而来，还社会生活中去。
德育生活化理论还来自于人们对现实社会生活的反思。道德作为人类社会生活的基本规范，它的基本功能就是促进社会生活和谐。道德源自社会生活，道德之最重要的社会价值，就在于能够使不同成长背景和需要的人能够共融于社会生活中，从而使社会生活达到一定程度的稳定与和谐。但是，在相当长的一段时间内，德育成为了政治的工具，把道德的协调性社会功能转化为灌输社会管理者意志的工具，变成了养成服从性人格的工具。这种德育政治化的状态，使道德与德育都失去了原有的特性和社会功能，特别是大大地淹盖了协调人与人之间关系的功能。这种状态，必然造成了人们对德育的误解，德育目标变得不清晰，德育内容变得不明确，德育方法变得更像管理方法，因此，德育工作离原本的特性与功能越来越远，实效性必然更差。
应该看到，从德育的本质看，德育的确具有政治的功能；在相当长的历史阶段里，德育作为政治的重要工具在社会中起着作用，中国封建社会如是，文化大革命时期也如是。但是，这不能因此把德育等同于政治，德育在发挥着政治功能的同时，也在发挥着文化功能、经济功能，以及其他的功能。德育政治化是特定社会时期的特定产物。历史同样证明：过分强调德育的某一种功能，忽视德育的其他功能，社会的道德面貌就会出现问题，社会就会失序。
因此，将道德和德育回归社会生活，使之更好地、全面地发挥它的社会功能就成为了今天的德育工作者的重要任务。
德育生活化的提出还源自于人们对道德与德育价值的重新审视。在社会急剧变迁的过程中，人们对社会的失序进行了深刻的反省与思考，同时也对未来的社会秩序寄托了美好的期待。在反思过程中，人们提出了这样的一些判断：“道德的核心是公平”，认为在以往的道德理论和道德实践中，我们把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，并以此区别于资产阶级道德，这是一种只有义务没有权利的道德，是一种不尊重个人正当利益的道德，因而是一种不公平的道德，同时也是不能辐射全社会，面向普罗大众的道德。以这两种价值取向所建立起来的两种道德规范都不可能对人与人的关系形成公平而有效的调节。因此，道德教育应该使人明白只有通过利他才能真正达到利己的目的，只有利他才是公平合理地利己的正当途径；而且，做一个有道德的人，做一个与人为善和乐于施善的人是十分快乐和幸福的。德育应该还原回培养社会普通公民的位置上，目的是让所有受教育者具备良好的个性品质，能够在社会生活中，积极地处理各种社会关系，使生活更加幸福美满。
事实表明，社会和人们对道德的理解越来越实事求是，道德要求越来越贴近大众生活，越来越趋于公平和合理，越来越尊重人的价值和个人合理的利益，社会成员就会获得相对美满的生活。
（三）“德育生活化”的实践特征
“德育生活化”不仅仅是理论研究的结果，而且是实践探索的必然选择。近年来，许多德育工作者在实践上已经就如何促使德育工作生活化进行了许多探索。可概括为如下几个共同特征。
1．德育工作的开放性