(一)普通教育任务的改变
在本世纪的四、五十年代，苏联的教育学者将教学过程归结为以知识、技能和熟练技巧的体系武装学生头脑的过程。在当时的教育学着作里虽然提到在教学过程中要发展学生的认识能力、形成他们的科学世界观、养成相应的道德品质;但教学的发展任务在当时被视作在传授知识、形成技能与技巧的过程中顺便完成的任务，教学与教育的相互依存性也没有得到应有的阐述。凯洛夫主编的《教育学》
对教学是这样说的：“教学，这首先是教师在学生们自觉与自动的参加下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程。”1957年出版的由达尼洛夫、叶希波夫编写的教学论专着强调了教学与教育的联系，但仍然断定;“教学论所研究的教育问题，仅限于那些自然地交织在教学当中的教育问题。研究教学论的主要目的，是要阐明有效的教学规律，以保证学生自觉地和巩固地掌握系统的知识、技能和技巧。”由于对教学的这种理解，人们将教学过程看得过于简单化了。
但是，对教学的这种理解并不是偶然地产生的。在本世纪的二、三十年代，苏联面临着实现社会主义工业化和对整个国民经济实现技术改造的艰巨任务，急需大批掌握文化科学知识、能够建立和掌握新技术的熟练专家，而当时苏联的国民教育极为落后，具有中等以上文化水平的人很少。社会向普通学校提出的首要任务就是为中等专业学校和高等学校培养有文化的、巩固地掌握科学基础知识的合格新生。
随着整个社会和文化教育事业的发展，社会对普通教育学校提出了不同的要求。由于普及中等教育的实施，越来越多的中学毕业生必须直接走向生活，而不是升入高一级学校继续学习，学校必须为此作好准备。普通教育任务的改变不仅要求改革学校教学内容的结构，而且要求改进整个教导过程。苏联老教育家斯卡特金在《现代教学论问题》中着重地论述了这一客观要求。他写道，过去苏联的普通教育是在中学毕业生的多数要到大学继续学习的条件下形成的，在这种情况下，“教师在教学过程中的基本职能是传授现成的知识，而学生的基本职能则是接受、认识、记忆和复现所传授的知识，教学过程形成着学生的复现认识活动，未能充分地发展他们的创造性的思维。”现在，五分之四的中学毕业生将直接走上工作岗位，他们的大多数将从事工农业生产劳动，而科技革命改变了劳动的性质：在工人的劳动中，占第一位的职责是调整设备，控制机器的运转;如果机器发生故障，就要查明故障，找出发生故障的原因和排除故障的方法，工人还关心生产过程的改善，参与科学实验，将科学成果应用于生产。工农业生产劳动的这种性质不但要求劳动者具备广泛的普通教育知识和综合技术知识，而且要求他们以创造性的态度对待自己的劳动。因此，“普通教育学校就要培养自己的毕业生准备参加这种性质的未来的活动，要尽可能地激起每个学生对创造性活动的要求，并组织这种活动，以发展他们的创造才能，认识的独立性和创造性的思维。”斯卡特金力图证明，教学过程的组织必须服从这一要求。他的这种观点是具有代表性的。在他与苏联另一着名老教育家达尼洛夫合着的《中学教学论》中对教学过程的论证是充分顾及这一要求的，苏联其他的教育学者，如舒金娜，哈尔拉莫夫，巴拉诺夫等人在各自编着的《教育学》里也是考虑到这个要求的，苏联当代最着名的教育家苏霍姆林斯基在论述数学问题时更坚持这种观点。
(二)教学具有多方面的功能
哈尔拉莫夫在自己编写的《教育学教程》一书中谈到教学过程问题时指出，人们过去一般地把教学过程狭隘地解释与归结为以科学知识与实际的技能、技巧武装学生的头脑，以及学生的智力发展，而看不到教学与体育、德育和美育的联系，这无疑是错误的。他认为学校中的教学过程不仅是多方面的，而且是综合性的，“教学与个性发展的所有方面是紧密联系的，智力发展不仅要求武装学生以知识、技能与技巧，而且要求掌握认识活动的各种方式，”“学生的教养、发展与教育是教学的重要功能。”哈尔拉莫夫的这种观点也是具有代表性的。舒金娜在其主编的《学校教育学》中就曾明确提出，教学具有三种主要的功能，即教养功能、发展功能和教育功能。以人类长期积累起来的丰富知识武装年轻一代，教给学生独立获得知识的能力，形成他们智力活动与实践活动的技能和熟练技巧，这就是教学的教养功能。在教学过程中使学生获得发展，这是教学的第二种重要功能。要注意发展学生的语言和思维，发展他们的观察能力、空间观念及审美感，并使他们获得情感、意志方面的修养。在教学过程中，还必须使学生的运动机能和操作能力获得发展。教学的第三种功能，就是教育功能。教学的教育性质是体现在任何时代、任何条件下的教学的客观规律，年轻一代通过不同的教学目的、内容与方法接受自己所处的社会和本阶级意识形态的影响。
苏联当代的教育家们对教学的各种功能的相互关系进行了比较深入的探讨。
十分重视教学的发展功能，这是苏联当代教学理论的一个特点。
着名的教育家和心理学家赞科夫用自己多年的教育实验证明：学生掌握了一定的知识，还不等于他们获得了相应的发展;不能认为学生在掌握知识的过程中会自然而然地获得发展;必须在发展上狠下功夫，认真地使学生得到最理想的一般发展(包括智力发展、情感、意志、道德品质和个性特点的发展，与身体的发育)，才能保证教学取得良好的效果。心理学家艾里康宁和达维多夫以及敏钦斯卡娅在教学与发展的关系方面也进行了长期的实验研究，取得了受到普遍重视的成果。
达尼洛夫和斯卡特金在《中学教学论》中指出：“教学理论的一个核心问题是确立教学的发展性这一基本的方针。”他们强调发展学生的创造性思维，但并不否定复现性认识活动的价值。他们认为，在人们的创造性活动中(特别是在学生的学习活动中)，复现(模仿和创造是相互渗透，“并作为辩证的统一体和在经常的相互关系中表现出来”的。因此，他们得出结论说：“自觉掌握知识及掌握获得和运用这些知识的方法和学生认识能力(特别是创造性思维方面的认识能力)的发展过程，是同一过程的不同方面”。值得注意的是，他们还批评了借口时代特点而把掌握知识和个性发展对立起来的观点。比如说：“某些教育家从科学进步引起信息爆炸的事实出发得出结论，认为学校不可能介绍现代科学的原理，学校的任务在于教会学生在学校里所学习的那些知识领域内适时地进行思考。对这种观点几乎是不能赞同的，因为在科学认识的每一领域，知识和思维程序总是在密切的相互作用中出现的。十分重要的是，要在教学过程的每一阶段上让这种相互作用明显地表现出来。”他们认为，在教学过程中必须既武装学生以知识，并同时教会他们思维，教会他们辩证地观察事物、现象和问题。他们的这一观点在巴拉诺夫等人编写的《教育学》(1976年版)中得到了呼应。他们写道：“某些教育家在激烈论战中断言，如果集中力量去发展儿童的智力才能，培养他们独立获取知识的能力，则教学教育过程中知识与思维的相互关系问题即可得到解决。然而，知识并不只是认识的最终产物，而同时也是认识手段、认识方法。认识活动的任何结果(概念、理论、思想)之中，既包括知识，也包括活动方法。这是同一认识过程的不同方面。”他们认为，在认识过程中，知识是起主导作用的。由此可以看出，苏联教育家们在探讨教学的教养功能与发展功能的相互关系问题时，存在着不同的意见。
在教学的教养功能与教育功能的相互关系方面，苏联当代的教学理论除强调教师必须充分利用教学所提供的手段(教师讲述教材及其他教学活动)向学生进行辩证唯物主义世界观的教育、爱国主义教育、劳动教育，以及培养社会所要求的政治与道德观点、信念、情感和行为规范以外，还注意到教育对整个教学过程的作用，德育、体育、美育与劳动教育对智育的影响。
(三)教学是一个多种形式的过程
当教学以传授现成的知识，形成技能、投巧和保证学生升学为主要目的时，班级授课制是教学过程的唯一组织形式。学生主要是掌握间接知识，教师的讲授和各种教科书是他们获得知识的主要源泉。
当时也说：“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”，其意义只不过是要求学生做到清楚地、有理解地接受教师所传授的知识。