这样的水平，中年级的许多学生在学到相应程度的教材时都能达到，而且正在达到。然而，由于高年级教材逐渐加深，所以这个水平不仅会得到巩固，还能有所提高。因为独立认识问题的能力没有深度的界限，正如人的创造能力没有深度和范围的界限一样。这个水平达到了，学生根据天赋的能力和努力的情况不断地完善这个水平就有了基础。如果在有目的的教学过程中没有达到这个水平，那么学生的天赋就难以显露，也许处在萌芽状态就被扼杀了。在使用问题教学法的过程中，可以利用书本、口述、图画、幻灯、电影、实物、程序设计等各种手段。问题教学法可以用来掌握新知识，可以用来进行课内外的巩固和复习。
问题教学法是学校达到一系列极其重要目的的条件和手段。但是，由此作出结论，认为整个教学都应该带有研究问题的性质，那也不对。因为那不符合学校的条件，那样组织教学不够经济，而且违背掌握知识过程的规律性，须知开始掌握知识时，必须先获得一定形式的现成知识，这些知识将来在解决问题的过程中是会用到的。问题教学法应该在一门学科教学的总体系中占有适当的地位。现代完整的教学体系要求教养内容和教学方法的目的和形式多样化，问题教学法就是这个体系的一个必要的组成部分。我们已经分析了一般教学论的各种教学方法，这些方法无例外地包括了教学中师生双方相互作用的所有动作，而这些动作正是按各种教学方法来区分的。
一般教学论方法是最一般的教学方法，是辨认分科教学方法的标准。例如，现在有各种分科教学论方法，就是说，这些方法是教学过程个别环节所特有的，它对所有学科来说是共同的，但又不能保证把它们合在一起就是一个完整的教学过程，不能保证达到教学的全部目的。属于分科教学论教学方法的有巩固和复习的方法，检查学习成绩的方法，刺激注意力、激发学习兴趣和促进学习活动本身的方法，等等。例如检查方法包括口头和书面提问、使用穿孔卡片、从多种方案中挑选答案，等等。其中任何一种方法都是教学的动作，因为这种动作在实现的过程中，除去起检查的作用，还能起掌握教材的某一片断的作用。所有其它的分科教学论方法也都是这种情况。同时，这些方法都可列入一般教学论方法。提问可以列入复现法，就是说提问要求学生回忆；提问也可以算是研究法。
一般教学论方法和分科教学论方法都是通过各门学科或各种活动的教学方法实现的。
各门学科的方法即具体的教学方法，包括各种方式和各种方式的结合。教学方式常常是教师具体的基本动作，它能引起学生的反应，反应的结果可以达到师生双方相互作用的目的。动作如果可以立刻实现，不用分为若干个组成部分，那就是基本动作。因此，每个年级所采用的方式，基本程度可以有所不同。
教学方式是为了达到分科教学论方法的目的，分科教学论方法的目的包括在一般教学论方法的目的之内。B·Ф·沙塔洛夫老师所用的纲要信号(oпopнoeoбoзнaчeниe)就是信息接受法的一种方式，目的是加深记忆所学课题的要点。五年级历史课上使用纸条，是一种便于掌握计算年代的方式。这个方式，教师在讲解年代计算问题时可以使用，学生就课题的年代计算问题进行练习时也可以使用。
方式之多，数不胜数，它可以随着新的内容、新的目的和教师创造力的增加而无限增加。多种多样的方式结合起来，就构成了教学方法。方式可以是很多的，教师和教学法专家发挥他们的创造能力，也可以不断改变他们习惯的教法或者创造新的教法。但是所有这些方法仍然都是一般教学论方法。
所有方法--一般教学论方法、分科教学论方法、各科教学法和各种教学方式，都是通过各种手段实现的。这些手段是：语言(口头的或书面的)、直观教具(实物教具、图片教具、象征性教具)、实践(劳动实践、教学实践)。实现每一种方法，都要使用这些手段，都要把这些手段--语言、语言和直观教具、直观教具和实践、语言和实践，结合起来使用。使用这些手段时，表现形式是不相同的(讲述、使用教科书、放映电影、开车床、动词变位、有指导的或无指导的实验室作业，等等)。
每种方法都有一定的逻辑结构--归纳的、演绎的或者是归纳演绎的。方法的逻辑结构取决于教材内容的结构和学生学习活动的结构。
本章所讲的所有教学方法，对于师生双方直接或间接的相互作用的形式来说，恰好是一个说明，也是一种保证。教师讲解、演示、同学生谈话、帮助学生完成作业，这些都是直接的相互作用。而如果教师给学生布置练习或者布置带研究问题性质的任务，那么这种相互作用就具有间接的性质了，就是说，教师没有直接地、随时地指导和过问学生。但是，不管哪一种教学方法，都离不开师生的相互作用，即使完成家庭作业也是这样。
根据上述一切可以作出结论说，教师在备课和思考选择哪一种或哪一些教学方法时，应该考虑以下几个问题：
根据教材的内容，教师打算给学生安排哪些认识活动教师按照什么样的逻辑来讲授所要学习的教材使用哪些手段，使用这些手段的哪些表现形式讲课最适宜要想达到面临的目的，采取哪些方式，把哪些方式结合起来最好。
传统的教学方法在前面所讲的教学方法体系中占据什么地位，现在已经清楚了。它们大多是手段的表现形式，有时是方式的表现形式，教师就是借助这些方式来实现某种方法的。因为使用书本这种方式既可以用于图例讲解法，也可以用于复现法和研究法。图例可以用作实现每一种教学方法的手段。口述、书面作业和图表作业也都是这样。实验室作业可以用于复现法、局部探求法(如果指示不完全)和研究法。
换句话说，所有这些手段的本身并不能说明它们的使用方法，它们可以在各种教学方法中使用。当然，教师对于这些手段应当是很熟悉的，所有的教育学教科书和教学法参考书都对这些手段作了详细的介绍。
第九节教学方法的教育作用
我们在第三章已经讲过教养内容的教育作用。但是教学方法也能起教育作用。教学方法的教育作用表现在它的各个组成部分上，也反映在它的整体形式上。例如，教师活动的质量、手段的美学价值、学习目的的产生、学生活动的努力程度、使用教学手段的技能、教学的效果，都可以起到教育的作用。
同时，每一种教学方法都是一个完整的现象，它所起的教育作用可以是积极的，也可以是消极的，这决定于它形式的单一性的程度，决定于它在发展学生各方面能力中所起的作用。
教学方法能够激发学生的动机，学习动机的性质起着极大的作用。一方面，教学方法会使学生追求荣誉，另一方面又能激发学生对认识和认识过程的兴趣，激发他们独立探索知识的兴趣。在这方面，教学方法起着不同的作用，它可以使学生产生求知欲，产生掌握和获得技巧和技能的愿望，产生得到最终结果的愿望，产生亲自认识新的事物和进行探索的需要。
如果教学方法的运用恰到好处，手段能使人产生美感，解决问题的方法完善，这些都能起到美育的作用。使用教学方法还能进行德育，这就要使学生养成以下习惯：论据确凿，判断事实严肃认真，正确对待自己的观点和同学的意见。
同时，教学方法的教育作用不能同所要掌握的内容割裂开来。
教养内容在思想政治、道德和美学方面如果是很充实的，那么教学方法就有了发挥教育作用的决定性力量。
要想使教学方法在社会所需要的方面发挥教育作用，就必须考虑学生的需求，考虑他们已经形成的学习动机，考虑每个学生个性的一般发展方向。对于学生来说，重要的是他们所研究的对象的意义，他们自我检查、自我肯定和交往的要求。损伤自尊心、表扬或批评，以平等的态度还是以庇护者的身份与他们谈话，诸如此类的事情对他们来说决不是无关痛痒的小事。如果教师能够考虑到学生的所有这些特点，教育方法就能起到教育作用。如果教师能够想方设法地在学生不正确的答案中找出一点合理的东西，那么学生的思想就不会拘谨。鼓励学生探索问题，探索解决问题的新方法，为他们提供自由讨论的机会，这既是教学方法的重要方式，也是对人进行教育的重要方式。