学科逻辑的意思是学科内容的连贯性，是在大纲规定的学科内容的各种成分和各个部分的联系中学习学科内容的顺序。学科逻辑不等于构成一门学科内容的科学或活动范围的逻辑。譬如，1954年以前现代历史教程讲得很细，历史分期也不同于今天，而在年代，它是作为阶级斗争的历史教程讲授的，那完全是另外一种逻辑。“生物学”这门学科的逻辑也有变化。在全国通用大纲和许多实验学校里，俄语教程的逻辑也大不一样。所有这些事实说明了学科具有不同逻辑的可能性，但这种逻辑在大纲和课本中一经确立，它就成了一个经常性因素。学科逻辑一经确定，就在一定程度上决定了这门学科的学习顺序。当然，教学法参考书和教师可以作某些变动，但一般说变动不会太大，对于学科逻辑不会有本质上的修改。学科编制者如果没有认识到学科的各种成分是必不可少的，那么大纲和课本里就不能对各种必要的能力作出规定，创造性活动的训练和对于形成世界观十分重要的归纳性章节等就可能漏掉。在教学论上，设计学科逻辑的最重要的、也是首要的条件，是了解和研究学科内容的各种成分，而且要考虑教学内容和过程这两个方面的统一。
除了这一条件，要建立学科逻辑还必须考虑整个掌握和教学的规律性。这一点决定了师生学科逻辑的活动种类和顺序--课本的讲述方法、连贯性、揭示各种联系的范围、作业类型和直观性，等等。
因此，学科逻辑必然决定着教学进程的基本轮廓，不过仅仅是一个大体的轮廓。倘若教师在思想上接受了有设计错误的学科逻辑，或者是设计上有毛病的学科逻辑，比如漏掉了某些类型的练习(活动方法)，那么教师在实际教学过程中就会碰到困难。这些困难他也许无法克服，因为他当时不掌握材料；他也许能克服这些困难，但需要补充一些必要的习题。教学过程的逻辑和学科逻辑是有区别的。
教学过程的逻辑说明开展教学活动的连贯性，即教师组织掌握学科内容学习的连贯性。我们在一定程度上已经指出了教学过程逻辑同学科逻辑的区别。现在举几个例子，稍微详细地分析这一问题。
学科和学科逻辑规定了由旧到新的不断的运动。从新的角度看，在教学过程的逻辑中，由新材料转向研究已学材料的运动时有发生，而且有时定会发生。
在教学过程的逻辑中，由具体到抽象和由抽象到具体这种运动的交替，通常与学科逻辑中这两种运动的交替不同，它同用哪种原则(归纳或演绎)作为建设学科的基础无关。
教学过程的逻辑及其具体实现，还取决于全班学生的构成、班上各种学生的程度、教师的教学手法和设备的配备程度，等等。不过这都是一些变化不定的次要因素。
在教学过程的逻辑中，可以规定一套固定的标准。学科学习的稳定的连贯性和建立、安排这种连贯性的方法，可以由这些标准来决定。
学科里内容的成分不同，掌握的客体就不同，所以必须注意把每门学科里应当掌握的动作分为几组。譬如，学生在掌握知识时常常会碰到信息、掌握信息的方法、教师在不同的情况下指出的运用这些信息的方法和创造性运用已掌握的知识等问题。
此外，学科里有些活动方法与理论知识无关，只和描述动作方法的知识有关，如切削、变位、乘和除、书写、制定计划和作摘要，等等。
这些活动方法(技巧和技能)，学生应当学会，要会模仿，也要会创造。
学科里也包括创造性活动经验。掌握这种经验，也有自己的逻辑。
最后，学科里还包括情感态度经验的教学，建立其它成分的学习逻辑时，必须考虑这种经验。
所有这些成分的学习，必须保证教学的发展性质和教育性质。
鉴于以上情况，必须注意发展教学的逻辑(阶段)。
1.为使学生有一个清楚的认识，要以各种形式向他们提出有关掌握对象的信息。
2.如有必要，即材料复杂时，可根据教师的任务，直接复现这一信息。
3.提出任务，要求用已经掌握的方法将这些知识运用到各种重要的情境中去。这些情境应当显示出概念的重要方面以及运用概念的场合和方法。
4.按照教师规定的任务，大家一起或者个别地将这些知识运用到新的情境中去，就是说要探求运用这些知识的新方法，以解决创造性任务。
与理论知识无关的动作方法(技巧和技能)的学习逻辑。
1.教师提出动作方法，分析动作原理。
2.学生反复模仿动作方法，包括在教师(课本、教学参考书)规定的情境下去模仿。规定情境可以变换方式，但不难识别。
3.在教师(课本)重新设计的情境里创造性运用这些方法。
组织掌握创造性活动经验的逻辑。
1.培养作为创造性活动前提的创造性活动的技巧(材料的对比、材料与问题的对比，等等)。
2.形成学生某些创造程序及其要素。
3.提出并解决逐渐复杂的创造性任务系统。
组织掌握对待现实和现实活动的情感--个性态度的经验的逻辑。
整个教学活动的组织，必须针对社会主义社会的价值体系和理想的社会主义生活方式，同时也要考虑到学生的发展水平和他们在积极性、认识、交际、自我肯定、根据发展程度维护自己的情感范围等方面的要求。
只要大纲规定的各科知识内容，能把全部任务统一起来，就是说掌握了某个课题的知识，利用这些知识便可以按必要的连贯性组织掌握一般的技巧和技能(制定计划、写提纲，等等)，组织可接受的创造教育和情感教育，在这种情况下，就能建立起教学过程的统一的逻辑。
1.提出知识。
2.模仿活动方法，在熟悉的情境中运用知识。
3.创造性地运用知识和技能，从而掌握该阶段可接受的创造性活动经验。这时，伴随着这种活动，会出现一种有利于教育目的的情感气氛。这种气氛的创造有赖于学生的动机。
总之，学科逻辑与教学过程的逻辑，它们之间的联系不是单方面的，而是相互的。学科逻辑决定着教学过程的逻辑的轮廓，而在某种具体条件下，教学过程的逻辑又首先可以使学科逻辑得到校正和补充。认真研究教学过程的逻辑，就可以看到它同教学过程各个环节的联系。不难发现，这些环节或明或暗地包含在教学过程的各个阶段里。
学习新知识的环节总是显而易见的。其余所有环节--提出目的、巩固和检查--的完成，在形式上同教学阶段的完成是一样的。
譬如，复现包括巩固和检查。创造性运用知识也可以完成巩固和检查。提出目的的形式取决于教学从哪里开始，是从信息、练习开始，还是从提出问题开始。总结往往可以通过总结教师的信息，总结学生的复现活动或他们创造性的独立工作来进行。因此，可以得出这样一个结论：教学过程的任何一个环节，一方面执行着自己特殊的职能，另一方面始终在执行着它的主要职能--教学。
教师可能有这样一个疑问：学科逻辑和教学过程的逻辑在概念上的这种区别，能给实际带来什么影响呢？这种区别或许只有在理论上才具有辅助意义吧？
学科逻辑如同在大纲乃至课本里一样，不是教条，它只表明传授和学习教材的一般顺序。上述区别的基本实践意义正在于此。真正的教学进程不仅取决于学科逻辑，也取决于掌握规律性和进行教学时的条件(班级、设备、精神面貌，等等)。所以，即使学科逻辑很完善，教师考虑到各科因素，也常常要对它作某些变动。倘使学科逻辑不甚理想，那就更不消说了。譬如，有一本数学教材，运用已学运算方法的习题很少，那么学生或者不能掌握运算方法，或者不能牢靠掌握。当然，教师就必须从其它材料里找各种类型的练习题。
再有一个结论是，安排一节课，必须懂得这节课的教学内容同过去学过的和今后将要学的哪些材料有联系。必须检查一下，授课计划和课题计划是否考虑了各种内容，它们的结合是否经济。教师的任务是对列入教材的知识作出评价，看这些知识能否用来教学生活动方法和创造，等等。以上看法尽管还不够全面，但也足以说明某些理论知识对教师工作的实际作用了。
总之，本章的基本思想是：教学过程是完整的，是通过教养内容体现出来的教学目的、教学手段和方法的统一。教学过程的总目的，是人的全面发展。各科内容、具体充实各种内容的材料、加速教学过程的现代教学手段、与各科内容和掌握方式相符合的学习方法、在具体学科教学中各种内容的具体结合，都要和这个总目的一致。
从教学过程的完整性思想中可以看到，任何一种教养内容也不应受到偏爱，任何一种方法也不能成为万能的方法，任何一种手段孤立地使用也不能保证达到教育目的。因此，划分为算法程序、程序教学法或问题法，把它们作为教学类型或特殊的万能的方法，这样做是不对的。当向学生提出一种算法语言的时候，算法程序是实现图例讲解法的一种方案；学生练习使用这种方法的时候，它执行的是复现法的职能。
程序教学可以实现我们已经了解的规律，学生根据这些规律可以初步掌握他感到复杂的各种内容。所以，程序教学首先是一部分一部分组织教材和掌握教材内容的方法。同时，这也是管理学生学习活动的一个方法，它与图例讲解法和复现法是一致的。有的作者认为，这个方法有点类似局部探求法或启发法。现有程序教学法不能保证所有的教学，用程序教学法代替教师的看法是不可思议的。
现在大家熟悉的、已经实现的程序教学，只适用于某些教材和部分教学过程。
同样，问题教学法在教学中也有自己的无法替代的功能，但它不能保证教学的一切目的。这是整个教学过程的一个必要部分。在社会主义创造的条件下，不应当有不善于独立思考的人。学校的任务就是通过教学各种成分的相互联系，培养善于独立思考的人，培养精神丰富的生活改造者，为此必须把教学作为一个完整的客体来认识。