(一)国外教学论思想发展现状
美国从十九世纪末以来，美国进步主义教育派以杜成的实用主义教育思想为旗帜发起了对传统教学论、主要是对赫尔巴特派的教学论思想的批判和改革运动。与此同时，美国各种教育派别也蜂拥而起，如永恒主义、要素主义、结构主义、改造主义、存在主义、新托玛斯主义，分析哲学派等，纷纷发表了自己的有关理论或主张，其中以杜威为代表的实用主义进步教育派最占优势，它在第二次大战前约半个世纪始终处于领先地位，对国内外的教育教学工作产生了重要影响。它直到苏联发射第一颗人造卫星为止才成为美上下众矢之的，受到了“连珠炮似的”攻击，当时人们都把美科技领先地位的动摇归之为公共教育的失败，认为“伊凡学到的东西而约翰之所以没有学到”是由于实用主义那套教育理论和实践导致美教育质量大大降低所致。于是从五十年代末起，以布鲁纳为代表提出的“结构主义理论”便应运而起，人们并以此为指导思想改革课程，改编教科书，大搞教材教法革新，但是这项工作轰轰烈烈地搞了十年，最后仍以改革未能达到预期的理想而告失败。
众所周知，美国是个“赶时髦”出名的国家，它不尊崇任何经典的东西，正如着名心理学家斯金纳曾在《学习的科学和教学的艺术》
一文的最后所说的，它是以不愿把传统的东西看作天经地义为最突出标志的“自由世界”，因此，在美国不管哪个学派在台上，总会有许多其他派别同它唱对台戏，总会使之受到种种批评和指责。在教学论领域的论争中也是如此。长期同占优势的实用主义进步教育派持对立观点的主要有永恒主义和要素主义两派。
永恒主义派的代表人物有赫钦斯和艾德勒等人，他们认为，教育的任务是传授学生永恒的真理性的知识，普通教育的核心应是实施“永恒课程”，儿童必须学习的英语、语言、历史、数学、自然科学、艺术、哲学等可训练推理能力和培养智力的基础科目中，首先要注意学的是“古典书籍”。教学应限于讲读“名着杰作”，应推行“百本名着计划”。把课程内容限于“永恒的知识”范围。他们反对杜威派轻视书本知识、放任儿童学习的观点。很明显，他们要让学生钻古书堆，学习永恒的静态的课程，这是同现代社会迅速发展变化，要求年青一代学动态课程以跟上时代的精神背道而驰的。因而是行不通的。
要素主义派代表人物是美哥伦比亚大学教育系教授巴格莱，他于1938年发起组织了一个叫“要素主义者促进美国教育委员会”的小团体，提出“要素主义者的纲领”，强调要树立教师权威，使儿童在教师的指导、控制下学习，强调纪律和“努力”的重要，要使儿童具有自我约束和控制的能力，要充分发挥其聪明才智。他认为，实用主义进步派主张以儿童为中心，以儿童的兴趣、目前需要与个人经验作教育出发点，提出儿童的教育就是生活，就是生长、就是社会适应或经验改造，就是儿童在生活或生长中掌握经验和养成能力，以及宣扬要尊重儿童的天性，鼓励儿童的活动和自由，让他们“从做中学”等等，这一切都是忽视使学生系统学习科学知识，是要实施“软性教育”，结果必然会造成学生基本训练不足，学科知识贫乏，缺乏长远目标，耽于安逸，致使纪律松弛，陷入歧途，使学业程度日趋低下。这派强调指出，正确的教育应当引导儿童掌握人类文化财富，历史珍贵遗产，“文化精粹”，民族经验，时代智慧。应当用踏实的知识来哺育儿童，教育的核心应当是传授文化要素。据此提出要传授基础学科，狠抓基本训练，实施严肃的、有计划的教学，使教学内容具有理论性、逻辑性，养成学生正确的学习态度，刻苦的钻研能力，要树教师威信，加强教师指导，并且认为学校要加强传统的心智训练，只有经过训练的智慧才是力量的源泉。在苏联人造卫星第一个上天，美国深感自己的科技领先地位发生动摇的五、六十年代，这派深得美统治阶级中许多人的支持，哈佛大学前校长、美当代着名教育家康南特，原主管国防科研工作的海军中将里科弗等当时提出的一系列教改建议，从理论上说大都是属于这派的思想范畴.但由于这派片面注重传统的灌注书本知识的方法，不能收到预期的教改效果，反而引起广大青年的极大不满，从六十年代末起也逐渐失去了优势地位。
此外，美国资产阶级教育家尼勒、莫里斯等于五十年代把西方那种颓废的主观唯心的存在主义哲学理论用之于教育，提出了一种反理性的教学论，它与保守派教学论要实施学科中心课程和实用主义派教学论提出活动中心课程等相对立，主张实施所谓的“内向课程”。这派认为世界是冷漠的，人们现今生活在非人化技术的时代，所以人必须通过自身来发现自己的价值，估价自己存在的意义。而教育则必须以个人的“主观性”为出发点，“课程的全部重点必须从事物世界转到人格世界”，要把知识提供给学生，要使教师与学生进行对话，鼓励学生思考，使知识个体化，让学生自己评价所学知识。
它鼓吹教育是人们以本能为主导内容的活动，要切断个人与社会的联系，从而求得人本身的自我发现。这种思想是明显的西方社会动荡不安的产物，反映着资本主义世界的危机和矛盾，它在教育实践中实际很少为人应用。
对美国教改和现代教学论思想发展产生较大影响的是布鲁纳的“学科结构论”。他于五十年代末在瑞士着名心理学家皮亚杰的“结构论”影响下提出了“知识结构”“学科结构”等理论，强调各科教学应当使学生理解“基本结构”，设计课程和编订教材要把它放在中心地位。他认为“基本结构”可归纳为定义、原理、法则等等，学生掌握了，就能获得新的知识，通向“训练迁移”的大道，“学会怎样去学习”。他还主张基础学科应当早期学习，使学生尽早学到重要学科的重要知识。关于学习的行为，他认为是由获得、转换、评价三个过程组成的，应当广泛使用“发现”学习法，着重培养学生创造发明能力，使学生主动、有兴趣地学习。布鲁纳的这些主张最初受到极大欢迎，被认为是对苏联人造地球卫星上天挑战的有力回击。美国正是根据他的理论于六十年初起改编课程教材，实行教学内容现代化的。
但在实践过程中先后发现不少问题，主要是，教材内容的理论化和抽象化，给学生理解教材带来很大困难，而以世界观、历史观为基础的社会科学各学科则很难找出“结构”等等。此外，过分夸大“探索一发现法”的效用，盲目反对机械记忆、演释教学和接受学习，把原是学习过程一定阶段使用才有效的这种方法扩大到整个过程也显然不妥。因此，按他的理论实行课改的结果并没有达到大面积提高学生学业成绩的愿望，最终也归于失败。
由上可见，从杜威到布鲁纳，美国现代教学论思想的几个主要派别都没有在第二次大战前后进行的多次教育和教学改革中产生预期的效果。但是我们从美国各派教学论思想的实验与改革中仍可看到不少有益的启示，他们的理论与实践中的一些合乎科学的东西仍可为我所用，作为我们今后在教改实践中少走或不走弯路的借鉴或参考。
苏联战后许多国家先后致力于教改理论与实践的探索，苏联自然也不例外，它早从1956年起就有大批教育家、心理学者、教学论专家等等从事新教学论研究，组成了一支现代教学论研究的新军，对从乌申斯基直至凯洛夫为代表的传统教学论派思想展开了攻击，其中比较着名的有赞科夫、艾里康宁、达维多夫、苏霍姆林斯基和巴班斯基等人。发动这场攻击的标志是1956年在《苏维埃教育学》杂志上发表的《全面深入地研究儿童》这篇重要理论，它批评传统教育学是“不见儿童的教育学”。此后不久，赞科夫便着手进行了“教学与发展”关系的实验研究。艾里康宁、达维多夫等则设计了“智力加速器计划”，它们都引起了人们的广泛注意。教育理论工作者们开展的这些教学论实验研究，目的在于寻求可促进学生知识和智能发展的最有效的途径。苏联学者们广泛研究了教学论思想的许多方面，对建立新教学论原则和发展教学论体系，推动当时的教改作出了有成效的贡献。此外，除上面提到的赞科夫等人的实验研究和设计外，还有达尼洛夫、叶希波夫、斯卡特金等关于教学过程积极化的学说，沙罗夫、休金娜、包若维奇等关于形成精神需要和认识兴趣的学说，马赫穆托夫、马立什金等的问题教学学说。敏钦斯卡亚、科斯亚克等的分化教学论，塔雷津纳的教学算法化和程序教学说，以及语言教学暗示法，“强化法”等等。我国报刊近年来介绍最多的是赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基等人的教学论思想。赞科夫在战后苏联生产力高度发展的新形势下，较早地看出了凯洛夫教学论思想比较忽视学生能力培养的问题。据此通过自己的长期实验，提出了着重于学生能力培养的新教学原则。这是一大进步，是适应社会发展的需要在理论上作出的新贡献，但是这不等于说他的理论毫无缺陷，已可应用于一切条件。例如在广大的苏联农村学校，一般就很难接受他所说的教学高难度、高速度等原则。苏联从六十年代末开始采纳了赞科夫等人的建议，把小学学制从4年改为3年，可是1984年1月颁布的《学校改革草案》则又建议儿童从六岁入学，小学学制重新改为年，说这可以保证儿童更扎实地学习阅读、书写和计算，养成劳动习惯，减轻负担，进一步掌握科学基础知识等等。这也在一定程度上反映赞科夫等建立的小学教学实验体系实际上还存在使学生负担加重，有值得进一步讨论的一些问题。但是，他们那种改革旧教学的创新精神，他们所提出的教学新体系，对教改的重要意义仍为一般所公认。
苏联着名教育家苏霍姆林斯基教学论思想的一个核心是要解决如何实施和谐教育的问题，也就是如何使学生通过教学活动在认识和理解客观世界以及得到自我表现这两种职能上达到和谐配合的问题。他主张通过这种和谐教育来发现深藏在每个人内心的财富，使之成为幸福的人，心灵充满快乐的人，能发展自己的个性，抬起头来走路的人。从学校毕业就能带走渴求知识的“火花”并能终身不息地燃烧下去的人等等。从这种思想出发，他既重视传授知识，也重视发展儿童的思维和智力，并主张上“思维课”，使儿童从小就能生动地、直接地感知周围世界中的万事万物和各种现象，进行逻辑分析，思维练习，获取新的知识，使能力和知识得到协调的配合。他为此提出必须重视课外活动，给儿童充分的自由活动时间，教会使他们利用这种时间，培养他们合理的兴趣和爱好，他特别重视课外阅读这个使学生学好各种必修课程的“大后方”，提出教师除了有必修课教学大纲外，应当有课外阅读和其他知识来源的教学大纲，为儿童创造“智力背景”，使其所得知识能够建立在这种广阔的“智力背景”上。
现任苏联教育科学院副院长巴班斯基等人早于六十年代初就在总结苏联顿河-罗斯托夫区创造大面积克服留级现象的经验的基础上，提出了“最优化教学”理论。他提出“教学过程结构”的概念，主张把教学论研究的教学目的、任务、形式、内容、方法和原则等等，用系统论的观点统一加以考察，以探索使教学过程最优化的途径。他的教学论思想的特点在于，能运用现代化的先进科学方法论，即辩证的系统方法论，对教学过程各种要素进行综合的整体的研究分析，力求解决如何通过合理组织教学过程以收到最大教学效果。他的理论核心是以下的教学过程最优化原理：既保证有最大教学效果，又不致造成师生负担过重，使每个学生在某一时期根据提出的任务尽最大可能达到教养、教学和发展的最高水平。他的这一原理，首先突出的是“培养全面发展的人”的教育理想，从教养、教学、发展三个方面进行综合规划，对教学效果作全面的评价。不难看出巴班斯基的教学论思想也有其独创之处，但是不少人认为他的分析、研究有过于琐细和落入形而上学窝臼之处，因此尚未达到说理既透彻，又简明，能够用最优形式表述理论核心，以便使人易于接受和运用的水平。