影响教学的上述所有因素，赋于每个年级、每个班的教学过程以个别特征。譬如，教师在三个平行班讲同一个课题，三个班的情况却大不一样，教师对此也感到惊讶。但是，这三个班基本上都能取得应有的教学效果。难怪国家在对某些州的学校进行知识检查时，给教师、学生和工作条件各不相同的平行班级所做的结论，大体上都差不多。
尽管每个班集体都具有自己的特点，但教学效果是相似的。这是由不同的教学情况造成的。最好把“教学过程”和“教学进程”这 两个概念区分开。教学进程是指各班教学经过，指教学在具体条件下的个别特征。由于许多因素对于课(教学)的进程都有影响，所以不同的教师或同一个教师讲同一个课题，课的上法却是不一样的。
至于学生基本都能掌握，那是因为大多数教师遵守了基本的教学准则。教学的主要特点和基本特征就是在这种情况下体现出来的。
依靠教学过程的这种基本特征，即主要特点和特征，就能保证教学顺利进行，也才谈得到教学过程的完整性、教学过程特有的因素及诸要素之间的联系(结构)，才能谈得到顺利实现教学过程所应具备的条件。学校和教育学的每一个发展阶段都有自己基本的教学特点。我们打算剖析一下发达社会主义时期现代学校教学过程的特点及其基本特征。
关于教学程的结构，有不同的定义。教师感兴趣的是处于活动中的，作为一个整体的教学过程。教学产生、存在的源泉，是社会的需求，即社会必须向青年一代传授社会经验。为了实现这一社会目的，必须把它体现在教养内容中。教养内容决定了教师的具体目的要符合掌握过程机制中表现出来的掌握规律性。教师明确了目的之后，才能利用社会条件的影响、教材的具体内容、具体的手段(自身的个性特点、教学手段)以及学生的特点，去影响学生的动机。
学生用他可以接受的手段，按照反映在教学任务中的教师的动机和目的，完成学习活动。活动的结果是掌握教材内容。教师认识了掌握机制的规律性，才可能把握学生的认识活动。掌握有了结果，教师便可以继续利用教材，采取新的教学步骤。
大纲提出的教养内容一旦变为教师的手段和学生活动的客体，就会成为学生的财富，即学生的个性特征。教学中有两个主体教师和学生。因此，学生的活动必须有明确的目的。如果学生有并且能发展必要的学习动机，那么学生的活动就有了明确有目的性，所以学习兴趣和愿望十分重要，对此必须给以高度重视。
大家知道，教学过程往往拖得很长。我们假定它能划分成若干阶段，现将这几个阶段介绍如下。
任何教学，开始都是教师向学生提出目的，学生接受这一目的。
提出目的可以有不同方式。最初的方式，主要是吸引学生的注意力，让学生听一听、看一看、摸一摸，让学生感知。后来就复杂了，提出目的的方式有：提出各种类型的习题，提出问题，提出实践性、认识性乃至创造性任务。
提出目的时，必须考虑学生的直接需要和间接需要，必须考虑学生的动机--幼儿对鲜明色彩的需要、儿童独立性的表现、青少年对自我肯定的向往、成年人对认识新事物的追求和对认识过程的兴趣。
教学的下一个必经阶段，或者环节，是有组织地接受和理解新的信息。接受新的信息有各种方法，它是在同时或随后把新获得的信息同已知的信息联系起来的情况下进行的。同时，新信息的组织是多种多样的：归纳地提出具体事实，随后加以概括；揭示动作的基本原理；讲解所学内容的基本原理；由一般推进到个别，等等。
在现实教学过程中，下一个阶段可以有许多不同的作法，但其主要功能是巩固上一阶段接受和初步掌握的信息。这一阶段的复杂性在于，巩固不是它的唯一目的。假如需要记住某篇课文或某种解题方法，那么直接复现和练习就能起到巩固的作用。
但是，巩固可以同担负其它功能的各种工作结合起来。这样，巩固就不再是一个特殊的阶段，也不再是它的主要任务。譬如，新教材一经提出，就必须保证对它有一个深入的理解。为此，必须完成习题，把获得的知识运用到一些重要的情境中去。学生独立地，或在教师帮助下运用这些知识，才能扩大自己的信息量，从各方面去理解知识，学习运用这些知识的方法，同时也才能掌握一般的活动方法。当然，最初获得的信息这时便得到了巩固。
通过知识和操作(练习)的复现，直接巩固的阶段可以用来解决问题性任务。这些任务都是用已学材料编制的。这样，学过的材料 就可以得到巩固。创造性活动经验的形成和丰富，将同样可以达到巩固的目的。
教师始终应该懂得，学习过程中需要反馈。现代教学不能保证经常不断的、组织合理的反馈。程序教学不是任何情况下都适用的。
当然，在整个教学进程中，教师对于学生的兴趣及其理解教材的程度，还是重视的。对于讲述和谈话中提出的问题、练习、口头的和书面的创造性作业所作出的回答，同样也是反馈。
在学习教材的过程中，要经常对知识进行专门检查，可以进行平时检查和总的考查。因此，知识的检查就成了教学过程中一个特殊的阶段，或者是环节。检查知识的形式很多，这一点大家都清楚。可惜的是，客观评价知识的方法，研究得还很不够。
最后，现代教学过程要求对所学材料按课题、章节、课程、课程中某些综合性问题和跨学科问题，系统地、定期地进行归纳。这种归纳的意义在于，它可以把知识纳入一个更庞大的系统，帮助学生认清整个世界的科学景象，推动对世界观问题的理解。在社会学、普通生物学教程里，在物理学教程的一些最新课题里，跨学科的归纳是有一定篇幅的，这种归纳越来越重要。但是，更重要的还不在于从各门科学中引出事实，并用这些事实去说明一般原理，而在于指出我们用各种方法、从各方面进行研究的客体在理论上的共性，指出各门科学的认识方法和认识过程的共性。
上述几个环节大体说明了教学过程的特点。这些环节并不那样明显，但还是可以分清的。它们都有自己的特殊目的，所以应当分清。而且在实际过程中，不同环节可以交叉、省略、前后掉换。不过这就涉及到教学过程的逻辑了，这个问题本章最后一节将会谈到。
我们研究了教学过程的基本阶段、一般结构和特征：什么是教学过程的动力，这一过程是怎么开始的，怎么推进的，教学过程为什么能周而复始地循环。
最早研究教学过程动力问题的，是着名的苏联教学论专家M·A·达尼洛夫。近些年，许多教学论专家对这一问题也作了研究，其中首先要提到的就是B·И·扎格维亚津斯基。当然，问题尚没有彻底解决。
从本书所阐述的教学论问题和上面刚刚讲过的教学过程的特点来看，鉴于掌握各种教养内容和形成学生个性的规律性，教学过程的动力是社会对青年一代必须具备的修养提出的要求与青年的修养程度之间的矛盾。
社会需要是教学作为一种社会设施产生和保存的主要动力。没有这种动力，就没有教学。社会对青年一代的修养程度提出的要求，是在教学过程的各个阶段衡量它的一把尺子。在教学过程中，学生的实际程度与最终要求的程度不相符合的情况时有发生，这在任何时候都是难免的。当然，这种矛盾是由掌握社会经验的规律性决定的，是因为社会经验不可能在瞬间或者很快就掌握。因此，上述矛盾每时每刻都是教学运动的根本原因。
上述矛盾作为基本矛盾，常常表现在一系列派生矛盾里，这些派生矛盾受学生面临任务的性质和学生个性特征等因素的制约。
学是教学最重要的组成部分。对于教来说，学在一定程度上是独立的。所以，学也象任何一种辩证发展的现象一样，具有自己的矛盾，自己的动力。例如，要使所学的东西能满足自己的需要，但又没有能力独立地满足自己的需要，这就是教学初期学习的动力。
学习的内在需要，并不能马上激发学生学习，也不是任何人在任何时候都能为之所动。在这种情况下，学习的动力是修养程度和提出的目的之间的矛盾。提出的目的一定要达到，原因不在这一目的的直接意义和对学生所具有的自身的价值上，而是出于其它动机，诸如威信、声望的影响，义务感、社会规范(大家都要学习)的影响，集体荣誉的影响，等等。
当学生个性发展到对于知识和认识过程产生了兴趣的阶段，其学习的动力是学生知和会的东西同自发的、或是外界向他提出的目的之间的矛盾。根据已经认识到的教学规律性去考虑文献中介绍的各种矛盾，就有助于在一定程度上克服矛盾和在另一种情况下引出矛盾。就是说，使这些矛盾成为教学向最终目标运动的一个永不枯竭的源泉。
第七节教学过程的规律性
每一门科学都要认识它所研究的现实领域的规律，并以这些规律为特征。这是任何一门科学必不可少的标志。教学论也有一定的规律和规律性。陈述这些规律和规律性是不很容易的，但是，指出教学过程中一些稳固的联系和教育学或教学论的规律类型，在现阶段还是很重要的。这项任务是很复杂的，因为还没有发现有哪一种观点能够阐明教育学(教学论)特有的规律，这一规律的性质和结构还不大清楚。教学论的规律往往为心理学的规律所代替，因为它们之间的关系和彼此之间的区别都不甚明了。长期以来，为什么没有一种看法能够说出教学论的规律呢？偶尔试图把教学规律一一列举出来，哪怕极扼要地罗列一下也好，但是也未能成功，这又是为什么？
为了理解后面提出的看法，我们先谈谈后面要用到的几个概念的含义。按照通常的解释，我们把教学论里的规律叫做教学现象内在的本质的联系，这种联系决定了教学现象必然的表现和发展。各种规律都是在一定条件下实现的。有的规律在必要的教学条件起作用的时候，在每一个单位时间，不断地出现，而有的规律只是在特殊条件的长期作用下，在一定的时刻才有所表现。教学中我们要指出这两种规律，但主要是第二种。
规律可分为动力规律和统计规律。动力规律是说，按照这种规律，知道客体原来的状况，就可以对它的以后的一系列状况作出只有一种含义的判断。知其一，就知其二。统计规律是说，如果客体或系统在规定条件下有改变的趋势，那么按照这种规律，就可以预见到已然形成的这种趋势的某种概率。
教学论和各种社会科学一样，绝大多数规律是统计规律，所以能表现为一种趋势。
教学论作为一门社会科学，具有社会规律的一切特征，社会规律是通过追求自己目的的人们的自觉活动表现出来的。所以，在社会实际现象中，规律是作为每个活动的人的目的总和的均值表现出来的，是作为这种活动趋势的某种均值表现出来的。
但是，教学过程有一个特点与其它社会生活现象不同，而教学论所讲的教学规律则可以反映这一特点。社会生活的一切后果，都是个人意志和活动的总和的结果。这种个人的意志和活动是有目的和对象的，并没有考虑到社会生活的后果。每个人都有自己的工作岗位，都在完成各种不同的社会工作并互有交往，尽管他们意识到了他们的目的的共同含义，但他们考虑到的都还是自己局部的目的。社会生活规律是透过这些局部目的的总和表现出来的，其结果常常是意想不到的，也是同每个人原来追求的目的毫无相似之处的。
教学过程则不然。教学活动追求的是相对狭小的、有限的社会目的，这些社会目的与教学规律有直接关系，可以相提并论。教学规律同教学主体的目的一定要吻合。教师讲课时知道，学生一定能接受他讲的东西，一定能掌握某一部分内容。他还知道，如果他通过实物讲，学生就能掌握得更完整。这种认识是多年教学经验的结果，正因为这样，对规律就不够重视。教学目的作为一种有限的目的，也是在经验性知识基础上达到的。由于教学目的和实现这一目的的条件越来越复杂，人们对规律不仅产生了兴趣，而且兴趣越来越浓。
上面谈到了教学这种社会活动规律与其它各种社会生活及其规律的不同，这种差别给确定教学论规律造成了困难。如上所述，社会生活及其规律不能保证个人的每个目的都能实现。教学所追求的目的关系到每一个学生，因此，这些目的在许多方面是一样的。同时，每个学生都受大量因素的影响。每种因素都是一种教学条件，因而也是实现教学目的的条件。但要考虑大量因素是极其困难的，所以，要使全体学生都达到教学目的，也是很困难的。当然，提出的规律如果行不通，人们就难以承认它是规律。
这里还应该提出“规律性”概念。文献对于这个概念有两种解释。其一，规律性是比规律更广泛的一个概念。就是说，规律性承认自然和社会的总的秩序，在总秩序当中，应当把规律分为特殊规律、一般规律和普遍规律。其二，规律性是认识得不够准确的规律，是各种现象的秩序性，它有相对稳固的因素，并且始终保持着客体之间的系统联系。我们对规律的实际认识不太多，就我们这方面的知识来说，我们使用的是“规律性”概念的第二个含义，凡是在确定尚未达到规律程度的教学现象可能有的秩序时，我们都使用了“规律性”
概念。
教学论规律之所以没有真正形成，还有一个原因。在教学论着作中，教学规律和教学过程往往为掌握规律所代替，就是说，往往被心理学的规律性、交往和相互关系的规律性，即社会学的规律性所取代。近些年来，控制论变得越来越重要，于是教学论又往往为控制论所替代。心理学也好，社会学也好，这些学科的观点对于确定教学论规律性确实是很重要的，因为教学过程也是心理的、社会的、认识论的、逻辑的、控制论的过程。
为了判明自己的规律性和规律，教学论不能不利用上述学科，但也仅仅是利用这些学科的材料罢了。教学论规律性的特点就在于它必须反映教学的三个要素之间固定的相互联系：教的活动、学的活动、掌握客体(即教养内容)。这就是教学论规律性同反映掌握活动以及掌握客体之间依赖关系的心理学规律性的主要区别所在。不懂得这种区别，就会出现两种危险。第一，不考虑实现教学目的的教的活动，就会把实际的教学和教养内容看作理应如此的，认为教养内容就是大纲规定的内容和大纲里个别补充进来的内容。岂不知，教学的社会目的和教学方法在变化，如果跟不上这些变化，那就不可能在需要的时候对教学进行重大改革。