第一节问题的提出
谈到教学，人们常用“进行”、“完成”、“实现”这些字眼。这就是说，教学实际上是在不断运动和发展着的，它是在活动和过程中完成的。更准确地说，过程是系统状态的更换，教学过程也是系统状态的更换。教学是一种活动。所以说，教学过程就是活动系统状态的更换。那么，我们要问，这是一种什么系统？它是由什么组成的？包含哪些因素？它的结构怎样？就是说诸因素之间是怎样联系的？最后，这种系统的任务是什么？它的社会功能是什么？为了说清教学过程的特征，必须在这个系统的活动中彻底研究该系统。就是说，必须考察一下，这个系统的成分(诸因素)和结构(诸因素之间的联系是怎样依照系统的功能发生变化的。同时，不能忘记，这里所谈的不是什么一般的系统，而是一种特殊的系统，即活动系统。这种系统是由人建立的，它的存在离不开人，它要由人来实现，要通过人才能实现。这种系统所以能存在，是因为需要它实现一定的社会目的。虽说可以从心理学和控制论的角度来研究教学过程，但本书首先还是从教育学角度进行研究，就是说，对于教学过程的研究，要同教养内容联系起来；对于教学这种社会活动的研究，要同社会活动的各种成分联系起来；其中的主要成分也是活动，这种活动就是教和学。同时，对于教学过程研究中的其它可能的方面，首先是心理学观点，也不应忽视。说到底，我们教的是一个个具体的人。通过教学，每一个人是怎样形成一定的个性品质的呢？在教学过程中，人的心理会发生哪些变化呢？教学论--教学的教育学理论--应该怎样考虑所有这些问题呢？谈教学过程，这些问题是不能回避的。
还有一个重要问题。理论，包括教育理论在内，必须揭示它研究的现象所固有的客观规律性。但问题是，既然过程是人为的，那么这个过程有没有不依人的意志为转移的客观规律性。不言而喻，自然界的天然客体是具有这种规律性的。那么，人为的有目的的教学体系是否也有客观规律性呢？回答这个问题要牵涉到很多方面，这首先取决于教学论的科学地位和理论水平。假如教学中没有什么固定不变的、客观的东西，那么理论似乎也就不需要了。是否只有研究教学过程中表现出来的人的心理上的某些客观特征的心理学理论才是有用的呢？
教育科学的现状可以回答这些问题，当然不是所有问题都很清楚，没有争议了。因为一个问题解决了，又会产生另外一个，甚至许多个问题，这是科学认识运动的特点。
第二节作为一种社会活动的教学
“教学”概念的含义很广。它包括人类社会生活的一个极其重要部分，教育学家、心理学家、社会学家和哲学家如果对这一概念不甚明了，就无法工作。学习的属性是人的基本属性。控制论把“教学”概念扩展到了人工系统，例如关于自我教学机器，但是我们讲的是人，我们只能把教学作为一种社会现象来研究，而不把它作为别的什么现象，比如作为生物现象来研究。为了同社会环境相互配合，人类在历史发展进程中，必须掌握愈来愈复杂的手段。参与相互配合的不仅有人，还有人类活动的产品(工具、机器、科学知识和其它知识)，即人类进一步活动的手段。在人类活动中积累的社会经验，必然成为许多人的财富。这种经验是通过教学一代代传下来的。因此，不能把教学简单看作是某种个别生物系统的生命活动。教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象--传授社会经验的手段。这种经验首先是以人类活动为基础的。通过教学传授的不是这种活动的本身，也不是活动中产生的各种关系，而是各种关系的模式、图式、总的原则和标准。所以，首先必须把教学作为人类活动的统一的整体来加以考察。
这一点尤其重要，因为现有的定义对于教学的社会本质所决定的教学的整体性，讲得并不清楚。关于教学，通常认为这是教师和教师指导下的学生以掌握知识体系、技能和技巧为目的的连续不断的相互作用的活动的总和。这个定义是对的，因为这种活动确实每一节课都在进行，这是大家有目共睹的。但是，教学的本质不是浮在表面的，不能直接观察到。为了揭示教学的本质、认识的范畴应该更大些，应该把个别人的表面的连续不断的行动，同整个社会活动、教学活动的功能和目的作对比。只有这样，个别人的那些行动才能作为社会的教学活动具体地体现出来，只有这样才能明白，教学不是个别人的行动，也不是这些行动的简单的总和。我们应该研究的不是个别的教师和学生，而是所有教师和学生。哲学家说，这才是集体的或是社会的教学活动客体。
这并不是说，教学论不研究教师和学生的个别教学活动。我们只不过是指出了教学论分析的出发点，确定了教学究的社会的初步水平。但是，在教育学研究的过程中，我们毕竟要研究具体的教师和学生，分析他们的具体活动。否则，在教学论研究中占有重要地位的实验工作就无法进行，就无法接触教育学的实际，而这正是教育学中科学研究的出发点和归宿。重要的是应该懂得从什么角度研究教育学的实际，懂得从哪里研究、怎样研究教师和学生。
第三节教和学--教学过程的两个要素
把教学活动分成教和学两个组成部分，是对统一的社会教学活动作出的第一次重大的划分。这一点在第一章已经谈到。这里只需说明，开始作这种划分的时候，最好不要把个别教师的活动叫做教，而把所有从事教学工作的人的共同活动叫做教才更贴切，就是说用教的活动同集体的主体作对比才更切实际。这样，学才能看作是与教相对的、所有学习的人的一种活动，就是说才能看作是接受社会经验的整个一代人的活动。
研究教学的科学有好几门，因此教学论的一项重要任务就是建立理论，这种理论要能通过教学的特点及其完整性，把教学这种教学论特有的关系体系反映出来。教和学的统一反映了教学的特点，建立了教学论的关系体系，保证了这个体系的完整性。因为这种统一表现在一种关系上，所以说这种关系是教学关系。
对于教学上这种关系的存在，可以从教学这种社会现象的出现一直追溯到今天。在今天的教学大纲、课本和类似课本的教材出现以前，这种关系就已经存在了。这种关系的基本形式是通过教师和学生的具体的相互作用表现出来的。必须强调，不能把这种关系仅仅归结为相互作用。这种关系是间接地以现代集体制定的教学大纲为基础的，因而这种关系的社会本质在这方面表现得尤其明显。一本书的编写只有考虑到整个普通教育内容、教学条件和规律的时候，它才具有教材的特点，才能成为课本。只有在教学领域里，这本书才不是一般读者使用的书，而是供学生使用的教材。在教学论的关系体系里，“学生”的概念只反映教学、教育过程实际参加者的许多特征中的一个特征。学生既是教的客体，又是学的主体，这样一个特征不可忽视。这种双重身份可以使学生的积极性得到发挥，因为学生不是一个消极的客体，而是一个可以发挥作用的人，所以他也是主体。在这种情况下，学生必须掌握的教材对于学生来说就成了客体。
但是，整个教育活动系统要有安排，对学生的教育活动要加以组织、领导和管理。至于说教师和学生的关系、教和学的统一，则必须记住，其中教师是起主导和管理作用的方面，因为能够影响学生，向学生传授知识，形成学生个性的是教师。没有教育上的领导，没有教育上的影响，就没有教育过程。
函授教学也有教和学的关系，因为这种教学形式的材料里就有教的活动，如给学生下达指示，布置练习、习题等等。再说一遍，超出教与学这种关系之外的教学，是根本不存在的。这种关系清楚地说明了教学过程本身的辩证关系和相互矛盾。
教和学的统一，是教学过程的客观特征，是在教与学的相互作用的联系中实现的。教与学的相互作用的联系是符合客观规律、不依我们的意志为转移的。教离不开学，学离开教就会从教学论关系系统中消失，退出教学过程。
照上述说法，就会产生一个问题：应当怎么看待自学，教学论是否要研究自学。一方面，否认自学是教学论研究的对象，这种观点是没有道理的；另一方面，自学中似乎没有教学论上那种教与学的特殊关系，因为没有教。不过话又要说回来，自学没书不行，而任何一本书的作者都在起着教的作用。
社会需要高度熟练的工人，这是科学技术革命时代的一个特点，人们渴望不断受到教育，反映了社会的这种需要。人们产生这种要求的原因很清楚：信息象急涨的潮水一样涌来，儿童时期和青少年时期所获得的知识很快老化，全面发展是社会主义社会的人所固有的需求。学校和教育科学不能不考虑这种要求。因此，教学内容和方法必须确立这样一个宗旨：为学生进一步提高作准备，使他们毕业后能够在科学和政治信息的急流中独立辨别方向。这是一条颠扑不破的真理。问题教学法的研究和运用、学生完成独立工作任务，等等，就是在做这方面的工作。这就是说，自学能力的培养已经成了教学的一个极重要的部分，它包括教师准备和学生准备两个方面。
这样，教学的方向就是最终要自我否定，它将会在学习中被取消。假如把培养学生的自学能力作为一项最重要的教学任务，那么教育学的指导(教)的成分最后就会随着低年级向高年级的发展而减少，学就会更多地采用独立认识活动的形式。随着教的比重减少，教学论的关系就会在教学中消失，就会变得越来越间接，直到完全变成一种认识关系。诚然，可以作出这样的设想，人通过自学可以成为自己的老师，能给人新知识的任何一位作者或谈话者也可以成为老师。然而，这样理解自学，大概过于宽泛了，这就抹煞了教学与社会形成之间的一切界限。较为正确的做法应当是把过渡到没有教的学的这一时刻看作是教学的极限，自此以后，教学也就结束了自己的功能，因而也就完成了培养自学的任务。
必须懂得，对这种过渡时刻的测算，不可能分秒不差。就是手里捏着秒表，也测不出一个学生什么时候脱离了教学论关系系统。什么时候又重新进入了这种关系系统。他如果在读课本中暂时还未讲授的一个章节，他仍然还是在这一系统之内，第一，因为他在和课本打交道；第二，因为此时有一位无形的教师在场，学生学习课本上的材料，基本上是由这位教师指点的。
现在来明确一下，教学论是否应当研究自学问题。可以说，教学论谈自学，是指自学的准备，因为培养学生今后自学(切不可将自学同教学中的独立工作混为一谈)的一个特点，就是要把教和学统一起来。自学本身作为最终目的，不能成为教学论的客体，它必须把能够形成学生自学能力的教学包括在内。
讲完教学论的关系，我们还要强调，这些关系同各种教育关系是密不可分的。教育过程大体有两方面的特点，所以教学论关系同各种教育关系都是实现普通教育关系的具体形式。
第四节教学内容和教学过程的统一
教育活动主要来源于社会需要，来源于社会对它所培养造就的人的要求。社会对教育的要求，首先表现在教养内容上。教养内容可以看作是社会需求的教育学模式。所以，完全可以肯定，教学过程、教学方法及其组织形式，都是由内容决定的。教养内容体现了社会目的，社会目的决定实现目的的手段。但另外一种说法也是对的：
教养内容决定教学过程的进程，反之教学过程的规律性又影响内容的形成，就是说影响建立社会所要求的教育学模式。对内容和过程，只能有条件地、抽象地分别地进行研究。实际上，教学是一个既有教又有学的整体，内容和过程两个方面，既是统一的又是相互制约的。
教养内容的社会本质，决定了它对教学过程的制约作用。同时，由于教养内容属于教育学范畴，必须从教育学角度解释社会需要，即必须用教育学语言表达社会需求。这种必要性同样也决定了所设计的内容的范围和结构对于教学规律性、进行教学的现实条件和学生的可能性的依赖关系。因此，社会要求在教育学结构上的具体化(即内容的各种成分之间的联系、衔接性、复杂程度、叙述特点，等等)是由进行教学活动时的教育学实际的客观性决定的。同时，开展教学活动的形式取决于教养内容自身的性质，而教养内容借助于开展教学活动的形式(教学方法、组织形式)才能成为新一代的财富。教学内容和教学过程的相互影响有两个方面。
其一，教育学实际方面。
实际上，教养内容存在于各种教学活动形式之中。教养内容是按教学阶段和教学形式分配的，它们象是“粘”在一起的。各部分教养内容都是通过一个个教学活动(教师教，学生学)实现的。由于教养内容已经列入了教学活动，所以采取了这种教学活动形式。可以说，在教育学的实际中，教养内容是教学内容和教学过程两个方面的统一。
其二，表述方面。
这里我们可以把教养内容从教学活动中划分和抽象出来，对它进行分析和设计。这样的教养内容可以存在于教学大纲之中，却不能存在于现实之中。
假如不考虑上述两个方面的区别，那就会把仅仅存在于表述上的、教学内容和过程两个方面相对的独立性当成实际。由此还可以得出这样一个结论：教育学实际似乎“分裂”成了两部分。在这种情况下，教学论关于教学的完整观点，就被支离破碎的折衷主义观点代替了。学校讲哪门科学基础知识，那门科学的逻辑和成果就逐渐成了选择内容的唯一依据；在教学形式和教学方法的研究中，心理学能够把学生在教学中的一整套智力活动作为研究对象加以区分，于是心理学就成了选择内容的唯一依据。
学校的历史和教育学的历史证明，不考虑教育学事实和教育学积累的知识，企图片面制定教学方法和教材内容，在教育实际上是绝对行不通的。从前不经翻译直接学习外语的教学法可引以为戒。这种教学方法产生于十九世纪末期，也称作实物教学法，或直接教学法。