研究教学现象的控制论的方法，以及在很大程度上以这种方法为基础的程序教学的思想，近几十年得到了一些推广。前不久，这种方法出现了一种极端的趋势，它不但要把控制论的各种论点和术语用在教学论的分析上，而且实际上还要用控制论来代替教学的教育学理论，因为控制论研究的是有效地控制任何过程的一般规律。从控制论的观点看，教学过程是一个封闭的控制系统，在这个系统中，教师按照一定程序使学生认识教材(直接连接)。教师根据学生的回答来判断他们掌握教材的深度和质量(反馈)，研究怎样讲授教材才能收到最好的效果，然后相应地改变传递信息的方法。仅仅以这些观点来看待教学，程序教学的思想就会陷于绝对化。在学习过程中，程序教学要以控制论的应用为基础。教学一般都要按照控制论来编制程序。
用控制论代替教育学理论，把教育学融合在控制论里，这些极端的观点是经受不住实践检验的。对于这种代替的不合理性，现在大多数苏联教育家和心理学家已经认识得相当清楚。苏联着名学者·Ф·塔雷津娜十分明确地表达了这种思想：“教学和教育当然能用控制论的语言来描述，但这不是教育学的任务，而是控制论的任务，其次，要原原本本地把这些过程描述下来，不懂得这些过程的特殊规律是不行的。”
这并不是说，教学中引起许多着名专家--控制论专家、心理学家和教育家注意的控制论的方法是无效的。这个方法把教育科学同其它科学并列起来，用方法论性质的某些一般原则武装了教育科学。
这种方法可以使我们更清楚地认识教育科学及其客体的系统性，用新的方式设想教学程序，同时力争教育学的各项规定准确无误，只有一个涵义，力争对教育学各项规定的研究能够具有科学的严整性。
必须注意，教学论同心理学和控制论的联系是一个极其复杂的问题。这个问题还没有得到彻底的解决，迄今尚在争论。我们这里只是提出了一些同这方面问题有关的问题，研究这些问题的出发点，我们在上一节讲教学论的对象时已经叙述过了。我们的叙述有一条主线，那就是阐明用教育学方法研究教学时的特点。因为，重要的是，必须说明教育学方法与其它方法的不同，还要指出，教学论是教学的教育学理论，不能用其它学科的对象偷换教学论的对象，即使其它学科同教育科学邻近，这种偷换也是不合理的。不过，根据我们的叙述，应当明确这样一点：各门科学按其对象划清界限，这决不意味着它们是互相隔绝的。没有心理学，不利用有关教学客体的知识，教学论就不能存在。教学论为了进一步深入到它所研究的现象的实质中去，也不反对利用控制论资料。有助于更深刻地了解这些现象的其它科学的成果，不加以利用也是不合理的。问题是应该怎么做，怎样才能最合理地、最有益地利用这些科学成果？
在我们这个时代，各门学科的特点是它们都有一个互相靠拢的过程。大家知道，最宝贵的发现出现在科学同科学的接口上。力图把各门学科的对象连同任务和概念划分清楚，这是不是同上述趋势有矛盾呢？这个问题应该这样回答：科学的整体化，也就是靠拢、接合，同科学的区分是辩证统一的。不能区分的东西就不能整体化。
只要不同学科的观点本身及其特点都很明确，只要研究成果是在一个体系中产生的，那么从不同学科的观点出发，综合地、也就是全面地研究教学，是可以取得丰硕成果的。教学论正是提供了这样一个 体系，即把同教学有关的各门科学所做的努力结合起来的统一的途径。教学论之所以能提供这样一个体系，并不是出自纯理论的兴趣，而是为了改进实践。教学论对各门学科的对象进行了研究，取得了知识，而且把这些知识整理成一个体系，这就是有科学的教学根据的体系，归根到底，建立这个体系是为了解决实践问题。教学论不仅可能而且应当吸取任何一门科学的知识来建立这种体系。如果知识不够，教育家可以在教学论研究过程中进行心理学或者哲学的研究，从而取得有关知识。这项工作也可以指定不搞教育的专家去做，这样，教育研究就具有综合的性质了。但同时也要看到科学论证的复杂性和系统性，看到把教学过程同内容结合起来统一研究的意义，而能够保证统一研究的则只有教学论。
个性的哲学理论，可以为教学论提供研究教养内容的教学论原则所必需的知识。为了找出关于教学的理论概念、教学结果以及实际情况三者之间存在差别的原因，进行心理学分析可能是必要的。
研究教学方法，可以利用控制论关于控制系统最优化方法的概念。
要对某个年级的教学工作提供具体建议，就需要考虑该年龄组学生的心理特点。还可以使用生理实验方法，等等。
但是，无论在什么情况下和在什么地方，也不管以决定性因素和综合因素论证达到什么水平，都要考虑教育实际中存在的教学论关系的整个体系，都要面向教学的教育学理论--教学论。
马克思列宁主义的认识论和以它为根据的科学方法论，在对待科学论证体系方面占有特殊的地位。方法论原理永远是研究者的同伴，是识别路途的指南针。逻辑学和科学方法论是关于科学论证的知识最重要的源泉，是对科学论证进行理论分析的基础。
因此，如果我们所说的教学论和其它学科的联系不是抽象的，而是在对教学进行科学论证的过程中有它具体的表现形式，并且教学被理解为一种实际教育活动的话，那么，教学论同其它学科的联系问题就肯定可以得到解决。那样的话，教学论专家为什么和在什么情况下需要象心理学或控制论这样的科学，来自这些科学的知识对教学论研究有什么作用，这些问题也就都清楚了。
上述研究方法也有助于研究教学论同教育学其它分支的联系问题。当然，这种联系将更加密切。因为，教学理论并不是它自身的需要，需要它是为了使它帮助我们正确安排学生所学的那些学科的教学。因此，又产生了教学论同分科教学法的联系问题。同时，教学论本身也只是教育学科之一。我们也有充分根据说它是教育学的一个分支，也就是比较一般的科学的一部分。教学论的独立性程度怎样？
这也是需要作出回答的问题。
最后，大家知道，教学是在同教育的统一中进行的，所以教育学要研究统一的教学、教育过程。现在已有了专门的教育理论。所以说，还需要回答教学论既作为教学理论又作为教育理论这两个方面的相互关系问题。
所有这些问题都十分复杂，从形式逻辑的观点来看，未必能对这些问题作出只有一个涵义的回答。教育学是辩证的科学，它处在不断形成和发展的过程中。它的各个分支的发展是不平衡的，各分支之间的界限不固定，往往是十分相对的。但是，有必要研究上面提出的问题，即使是为了更好地设想教育学领域的劳动分工--科学和实践，也有研究这些问题的必要。
把教育学设想为统一的、完整的科学对不对？把教学论分出来成为独立学科，同这样的设想是否矛盾？显然，这首先需要确定看待教育学本身的观点。如果把整个教育学看成和其它科学并列--其它科学也都是合成的整体，例如和整个心理学(心理学的所有分支)并列或者和整个医学(所有医疗各科)并列，那么教学论就成了教育学的一个分支。而如果从内部来看教育学，集中注意这些分支(教学理论、教育理论、教学法)的相互作用，教学论就是相对独立的学科，它有自己的研究对象，它的研究对象与其它学科的对象是有区别的。
教学论同分科教学法的联系在教育学形成的进程中不断发生变化。教学法在它发展的起点上是教育学总的教学理论的标准部分，内容是讲授某一学科的具体规定。这是教学论的处方部分。但是，随着教育实践和教育科学的发展和复杂化，教学法把讲授具体学科的各种有效的方式方法进行了综合，在这个基础上获得了自身理论的增筑部分，最后分离出来，成了相对独立的一些教育学科的总体。
每一门学科教学的特殊规律性越来越多地被分离出来进行研究，而教学论原则却开始以间接的方式在教学法中表现出来，并以折射和具体化的形式运用到实际活动中去。作为科学的教学法把特殊规律性和原则分离出来进行研究的程度越大，教学的一般教育学理论--教学论的内容就越加充实，它在教学的科学论据体系中，对实践的指导就在越来越大的程度上通过教学法得到实现。教学论和教学法作为相对独立的教育学科就开始相互作用。所以，今天只把教学法看成教学论的附加物是不对的。虽然教学法和教学论有着共同的客体--教学，但每一门教学法却都有自己的对象。教学论和教学法的对象不同，是由于研究教学法所得到的知识的同一性程度较小，受到学科具体内容的制约较多。教学法领域内的科学研究是直接为着解决某一门学科教学进程中发生的问题的。
研究者--教学论专家或教学法专家在直接接触教育实际的时候，他碰到的就是讲授某些具体的东西，也就是具体学科的教学。如果他研究的结果对一般的教学有普遍意义，那么这些结果就能充实教学论的科学内容。而如果这些结果是专门针对某门学科的教学的，那就是教学法方面的研究结果了。
教学论对教学法提出的专门任务，应当是在对待学生和选择教学工作的内容、途径和手段方面保证做到原则上的统一。因而教学论对教学法起的是方法论的作用。但这并不是说，教学论是教学法的某种专门的方法论。教学法有它自己的方法论问题。其中的一个问题就是更准确地说明教学法的科学地位。问题在于教学法的发展过程不平衡，现在各科教学法正处在形成教育学科的不同阶段。这种不平衡有时会使人们混淆对教学法的两种同样正确的解释：作为学科的教学法(物理教学法、外语教学法)和作为对教师的实际规定的总和的教学法(发展言语技能的教学法、阅读技巧方面的教学法)。后一种教学法的含义仅仅是把作为科学的教学法领域内所进行的所有理论研究和应用研究综合以后的最终办法。为了预防可能引起的误会，也许对前一种教学法应该指出，教学法这个词是指学科教学理论，不过这是一种具有应用作用的理论。
教学理论和教育理论的相互关系问题就更复杂。这两种理论也有相同的客体，都是研究统一的教学、教育过程的。在教育科学面前，教育和教学按照现有的概念是统一的教学、教育活动的两个方面：教学是传授和掌握知识、技能、技巧和体验认识活动的过程；教育则是有目的地形成世界观、道德面貌、审美趣味和身体发展。人通过教育可以形成具体的生活观点和以这个观点为基础的行为，教育同教学处在统一体中，在教学过程中不仅掌握知识，而且也形成信念、道德品质和性格特点。在这种情况下，教育和教学的确是统一的，但为了进行科学分析，可以把它们分成相对独立的几个部分，也就是几个方面。教学论特别注意作为特殊的研究客体的教学，在认识某一现象实质的过程中应当考虑到教学的发生和发展，还应该从其它学科的观点出发对教学的各个方面进行研究。
如果考虑到教育理论的实践方向和设计教育活动的必要性，那么教学和教育的差别就看得更清楚了。因此，最好来看看B·E·格穆尔曼和Ф·Ф·柯罗列夫提出的教育理论客体的特征。①这两位作者指出的教育特点如下：
教育主要是使受教育者获得正面的个人经验。不能把教育归结为掌握某些观点和养成习惯，教育还包括形成需要、兴趣、动机、情感。受教育者所生活和活动的那个社会关系系统，对个性的形成有重大意义。这些关系包括集体内部的关系(领导和服从、责任心、相互配合、彼此严格要求)和个人之间的关系(同情、厌恶、同志关系和友谊)，等等。人的精神世界的形成是通过某种说理关系的体系来实现的。人的亲密感情、兴趣、动机的形成，则又是一种方式，不同于掌握某种知识、规则和技巧。譬如，可以对学生讲解某个算术规则或语法规则，让他们做相应的例题和习题，结果他们就会掌握这个规则。但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人。教学大纲的材料可以分成题目、上课和作业。但是德育大纲就不能按这种结构来安排(九月培养诚实，十月培养人道主义)。根据这个特征，可以判明使教育理论对象不同于教学论对象的一些独特之点。
诚实课的确完全不是物理课。诚实课象一般所说的那样，来自生活本身，它不可能有固定的、划好了的范围，比物理课难设计得多。
为了有目的地形成个性品质，就要置身于各种社会关系之中。与这些关系相应的还有各种社会活动。人要通过专门活动--教学活动才能受到教养。教育活动反映的是整个社会生活，包括其中存在的一切关系。受教育者在主观上可以体验到整个社会生活特有的情境。他不只是准备走向生活，而是在真正地过着生活。教学情境是有限的，它必然具有人工的性质。在教学中实现的是一种活动认识活动。所以，教师要十分清楚地意识到，例如，学生所做的实验作业还不是科学活动。学生可能自己发现某个物理定律。但他自己未必会认为，这是在他之前没有人知道的定律。
在教学论中，教和学之间的主要关系，是通过事前大量设想的教学情境而间接表现出来的。实现这种关系的各种形式，要根据学校创造的人为的教学条件来设计。教育理论的对象可以反映教育情境的特点。教育关系按原意说，是直接的社会关系。教育不是与世隔绝的系统，它对来自社会方面的直接的和每天发生的影响是开放的。
因此，教育理论本身允许使用抽象法的程度较小，也就是很少脱离具体的人和人的生活所依靠的东西。
之所以要搞清楚这些区别，是因为要在教学论研究中有目的地和最有效地利用教育理论所提供的知识。在发达的社会主义社会中，关于人的个性全面发展的形成方法的知识，以及人的信念和理想的形成方法的知识，都是需要的，这首先是为了研究教养的内容，使之符合苏联社会对学校和对教育科学提出的要求。教育任务就应当以这一内容为基础。苏联教学论在考虑教育理论原理时研究了教学方法同教育方法的统一。