的确，学习的认识是教学过程不可分割的特点。如果从心理学的观点来看，也就是说，如果把主要注意力放在学生如何领会和掌握教材上的话，那么，教学的主要关系，即一般所说的实质关系，就是学生同教材的关系。但是，如果从教育学的观点来看，也就是说，如果着重注意传授社会经验的有目的活动的话，那么，这种活动的主要和特殊的关系就是另一种关系，即由社会组织起来的教和学这两种活动之间的关系。教是教育者的活动，而学则是受教育者的活动。认识活动离开教学，离开教师也能进行，它不是教学所特有的。而教和学的相互联系的活动则只有在教学中才能进行。教和学这种教学论关系，是在认识活动依照专门计划、按一定目标进行的情况下发生的。这是教育学所特有的关系，它反映了教育活动的社会实质。教和学的统一，决定和构成了教学论关系的整个体系及其具体表现，它也安排了学生的认识活动。所以，如果把教学论看成是教学的教育学理论，其使命是论证和指导实践的话，那么这种关系就是教学论对象的特殊关系。
在肯定教和学的关系是教学论对象的特殊关系时，必须注意到这毫不降低另一重要关系，即降低学生和教材的关系--认识关系的意思。相反，正是认识关系从历史上看是第一性的。现在组织教学过程首先也就是为了发生这种关系。在研究教学现象时，必须切合实际地估计到教师、学生和教材这三个方面之间的依存关系。
离开认识就没有教学，这是毋庸置疑的。另一种情况则是，离开教学，也就是离开专门组织的教育活动，认识也能存在。由此产生的问题是，一方面要研究认识过程(包括学习认识过程)，另一方面要研究在通过教学有目的地传授社会经验时出现的那些事实和现象。
这两个方面的任务需要加以区别，如若混淆，有时会对学习这种特殊形式的认识活动形成不准确的概念。之所以不准确，是由于学习认识实际上不能包括整个教学，而只包括它的一个方面--学习。可以说，学习是特殊形式的有组织的认识(尽管这个定义不全面)，但不能说这就是整个教学，整个教学比学习认识含义更广，它不仅仅是学习认识。因此，教和学这种主要教学论关系不能归结为认识关系，虽然后一个关系是由前一个产生和调整的。
由此可见，我们讲教学论的特殊关系，指的就是研究所有这些复杂依存关系的缩影。站在教学论的角度看教学，教和学同居首位。
应该再次强调，这完全不是说，教学论中的其它关系就可以忽视。
教学论对象的另一个特点是教学和教育的统一，因为在教学过程中不仅要掌握知识，而且要形成信念、道德品质和性格特征。形成发达社会主义社会的人的个性，这一目的要通过教养内容来体现，教学论的研究工作一定要看到这一点。
还必须注意到，教养内容实际存在于教学过程之中。这一过程的每一小段都会出现一部分教养内容。课堂教学的每一分钟，教师都在传授，而学生都在掌握一定的知识、技能、技巧和组成教养内容的那些关系。这种情况看来很平常，但十分重要。必须把教养内容分成两个方面：一方面是它的理想化的形式，也就是教学大纲、课本和教材；另一方面是现实，也就是教师和学生在课堂教学中的活动本身。如果我们在编写教学大纲和课本的时候不考虑教学条件、教学规律性和原则，这些教材对学生来说就可能过于复杂，教材的逻辑就可能不符合教学过程的逻辑，不符合教学的可能性和条件。此外，教学过程本身和教学方法应当符合体现在教学大纲和其它教材中的教学目的。教学过程和内容的这种相互联系、相互影响以及它们的统一，对于确定教学论对象来说，是很重要的教学特点。
最后，从教学论角度看，教学既是研究的客体，又是构想的客体，这一点很重要。有鉴于此，就要有意识地把改进教学实践作为教学论的研究方向，也就是要注意到，不研究现实的教学实践活动及其客观特点，教学论的研究就可能是思辨的和无结果的。同时，不研究教学论的理论问题，有关改进实践的建议就会根据不足，改进就不会有太大的成效。同样，在教育学里没有好的理论，也就不可能根本改进实践。对教学论研究者来说，他在实现教育学的科学理论功能(这种功能可以叫做描述-解释功能)时，教学就是研究的客体。研究的结果会使他懂得，已经成为现实或可以成为现实的教学过程是什么，教学的规律性是什么，它的实质是什么。换句话说，这样才算原原本本地了解了教育实际。用哲学的术语说，就是他获得了关于存在的知识：关于教育事实(现象)的知识，关于教学过程的实质和规律性的知识。
但是，仅仅叙述教育的实际及其联系和规律性还不够，教育理论本身不是目的。教育理论只能是实践活动的基础，只能用以指导、改革和完善实践活动。教育学要研究客观上实际进行着的教学、教育过程，并在这个基础上建立自己的教育活动体系。
教育学家从反映教育实际变为构想指导教育实践家的教育活动方案，那就是在实现教育科学的另一功能--构想-技术功能(规范功能)。在这种情况下，对教学论专家来说，教学就成了构想的客体。
教育学为了实现自己的构想-技术功能，它取得的知识应按其本来面目反映教育实际。从最广泛的意义上来说，这是教育活动的标准和调整器。可以说，这是应该具备的知识，有了这些知识才能知道如何根据社会提出的目的和教学、教育过程进行的具体条件来计划、执行和改进教育活动。这些知识包括教学和教育的一般原则、各科的教学原则、教育规则和教学法建议，等等。
应该注意到，科学理论功能同构想-技术功能是不可分割的两个功能。苏联教育家始终强调的一种思想，就是教育学不能只定为理论科学，也不能只定为实用科学。这门科学一方面描述和解释教育现象，另一方面指出需要如何进行教学和教育。
如上所述，教学论对象的特点可以归结如下：
教学论注意教学的社会实质，它把教学首先看成是社会活动的一种特殊形式。从这个观点来看，教学是为了完成社会对教养的要求而进行的活动，是按照有科学根据的方案而进行的活动。这种活动的特殊关系，根据以教育学的观点对活动进行的理论分析来看，是教和学的关系，是受社会制约而又互相牵连，处在统一体中的两种活动。在教学中，凡是以这个主要关系为中心的其它关系，也都是教学论关系。例如，书籍一旦进入教学过程，成为教师和学生活动的手段，它就变成了课本。教学论认为，教学和教育是统一的整体，教学是以程序和内容的统一为特征的。教学论注意到它的任务是改革和完善教育的实践活动，所以它不仅把教学看成是科学研究的客体，而且看成是有科学根据的构想的客体。
当然，在表述上不管怎样详尽，即使是长篇大论，也不可能把对象自定义说得十全十美。在科学研究的进程中，对象的范围在扩展，因而在一定意义上可以肯定地说，揭开对象的全貌是一个无穷尽的过程。所以这一节所讲的教学论对象，只限于它在现代条件下主要的和最有特色的几点。上面的评述都是阐明研究实质的，并且已经得到普遍同意和考虑，因而对教学论对象的定义就可以做一个十分简要而又抽象的概括：教学论对象是教和学的联系、相互作用及其统一。苏联教学论研究教学中这种相互作用的各种表现形式，并在此基础上提出发挥教学作用的一定的体系，旨在使发达社会主义社会的公民得到全面和谐的发展。这些形式和体系具体反映在教养内容中，教养内容又体现在教学计划、教学大纲和课本中。所有这些形式和体系，都是通过教学方法、教学手段和教学组织形式实现的。在教学论的视野里，有学习过程的教育作用，也有促进学生积极而富有创造性地学习，促进他们的智力发展的条件。
第三节作为科学的教学论的形成
教学论如同整个教育学一样，是在历史上发展起来的，它执行的是人类社会发展的一定阶段上学校面临的任务。当代教学论是教育科学高度发展的一个分支，其特点是具有特殊的对象，并承担着科学技术革命的进程和社会主义社会经济与文化的发展对它提出的新的、极其重要的任务。
随着人类历史的发展，人在劳动领域、物质生活和精神生活领域里的实践经验得到了总结，科学和艺术得到了发展，因此就需要创造条件，使新的一代能够掌握人类积累的经验和获得的知识，这种要求越来越强烈。这些条件在人类文化发展的最初阶段成熟得非常缓慢，这是由于在原始劳动的条件下人的进化速度缓慢的缘故。人的学习能力本身也是克服了极大的困难才形成的。显然，人的学习能力是和制造工具的能力，也就是和人的劳动复杂化同时发展起来的。
科学的发展以及生产和商业的增长，引起了古代和中世纪人类活动特殊领域的教学的不断发展，逐渐为教学理论的产生创造了条件。十七世纪，扬·阿·夸美纽斯(1592-1670)写成了他的最重要的着作《大教学论》。这位教育家的作用在于他第一个提出把一切事物教给一切人的任务，他对儿童教学的原则和规则作了合乎逻辑的阐述。夸美纽斯在封建社会的意识形态同代表十七世纪哲学和科学领域的新思想之间尖锐斗争的条件下创立了教学论，他的教学论虽然还不能摆脱宗教思想的影响，但是体现了先进思想，给教育和教学实践铺平了道路。夸美纽斯在他的教育学着作中不仅吸收了他的先驱者的思想，而且借鉴了英国哲学家弗朗西斯·培根1626)的着作。
夸美纽斯的教学论是建立在教育的自然适应的思想基础上的(人是自然的一部分，因而服从自然的多方面的法则)。他从当时被认为是十分大胆的这一论点出发，力图揭示自然的规律性，也就是他所说的自然基础。他认为，这些规律性是普遍适用的，因而在人的教育和教学过程中也会有所表现。按照夸美纽斯的意见，教学论的主要任务是揭开教学中经常导致成功的那些东西的自然秩序。这门学科的对象是研究学生的认识能力和探索教学的方式，这些方式既要适合学生的认识能力，又要适合他们所要掌握的知识。
夸美纽斯用感觉论观点揭示了教学的程序特点。他肯定地说，掌握知识的过程不是瞬间的、一拍即合的动作，象照镜子那样。教学是一个过程，在这个过程中起决定作用的是对事物的感性知觉。人的一切知识的源泉是感觉。夸美纽斯说，自然，教学应尽可能不要使儿童从书本和口头讲解中得到知识，而要他们通过对周围事物的观察，用研究因果联系的方法来获得知识。在教学进程中，必须尽力发展儿童的感觉器官，引导他们进一步地、越来越细致地观察外部世界的物体和现象。
这些观点为教学论的发展开拓了一条新途径，但也反映了这条新途径的不足。感性认识本身不能导致真理，片面地醉心于感性认识就会导致这样的公式：“物体--核心，言语--表皮和外壳”，这不可能成为保证通向真正知识的教学的理论基础。
这些观点由于受到历史的局限，所以不适合现代的观念，但这并不能湮没夸美纽斯建立和发展教育科学的伟大功绩。他在教育史上的作用是开拓了教学的两个方面：客观方面(教学规律)和主观方面(运用这些规律的艺术)，从而为教学理论(教学论)和教学艺术奠定了基础。他的工作的革新意义表现在他的主要着作中，他一下子就把自己的任务同一些人所追求的以下目的区分开了：“为了讲授容易而压缩教程”，或者是要寻找一种“更快更短的途径，以便更快地讲完某种科学或某种艺术”。可见，他认为自己的主要任务不再是简单地开一个综合的教育处方，而是要为研究教学论的所有问题提供一个理论基础。
但是，不能说夸美纽斯的活动都是理论方面的活动。他为学生编写了课本和教学参考书，制定了语言和科学的教学方法，用这些方法提高了教学成绩。
夸美纽斯的教学论思想对欧洲许多国家产生了良好的影响。但是，教学实践往往还是受中世纪学校传统的统治。教学带有不切实际的性质，常常让学生机械地背诵课文，主要是宗教内容的课文。学习就是呆读死记，学生对课文不一定理解，但必须根据教师的提问把所读的东西准确地复述出来。学校极力夸奖俯首贴耳、唯命是从的学生。独立思考不仅得不到鼓励，反而会受到种种压制，被看成是儿童罪恶本性的表现。这样的实践是以教学的特殊观念为根据的，这种观念就是基督教教义的教学观点。盲从、脱离生活、教条主义、没有进取心，就是这种观念的主要原则。唯心主义赤裸裸地表现为神学形式，这就是这种观念的方法论基础，社会生活的封建基础则是这种观念的社会根基。
由于资本主义生产关系的发展，由于资产阶级和科学文化的进步活动家登上了政治生活舞台，因此必须克服陈腐的教学观念，建立崭新的教学观念，以保证培养青年一代面向新的社会条件。许多杰出的思想家，其中也有一些教育家，站出来同封建主义斗争，同已经过时的宗教意识形态斗争。根本问题就是教学要同生活相联系，要根除教育中的教条主义和专制，发展儿童的积极性。让·雅·卢梭(1712-1778)是热心为争取国民教育、争取每个人的自由发展、为尽量启发儿童积极性的思想而斗争的战士。他批评当时学校的教学不切实际，脱离生活，儿童行为拘谨，他提出的教学观念是以儿童的需求和他们的直接需要为根据的。按照这种观念，如果要培养儿童面向未来的生活，那就不能忽视他们的需求和兴趣。的确，要培养儿童面向未来的生活，最好是让儿童从小去做那些对他们今天的生活有重要意义的事情，只有这样，儿童的智力才会得到发展。卢梭肯定地说，问题不在于教儿童科学，而是要让儿童热爱科学，要教给他们方法，使他们一旦感到兴趣就能够学习科学。儿童周围的一切，都能激起他们对科学的兴趣。如果儿童注意观察周围的一切，他就能够培养起自己的认识能力，乃至推理能力。真正的教学应来自儿童的直接生活，而且教学的结果能够直接应用于生活；真正的教师就是经验和感觉。