学习是教育心理学的核心问题，学习理论的演变构成了教育心理学学科发展的基本线索。学习理论也是本学科理论成果的重要体现。北师大王健敏老师从西方学习理论产生、发展、更替的历史线索中，分析了本学科发展的内在规律性，并从科学方法论的角度提出几点思考：
西方早期唯心主义学习观，主要包括四种理论：理念回忆说。
由苏格拉底、柏拉图创立，认为学习是对理念世界的回忆。心灵训练说。代表人物是圣奥古斯丁·沃尔夫，认为学习是使心理实体得到训练而发展其官能。③自然展开说。由夸美纽斯、卢梭提出。认为学习是人固有的天赋自然本性呈现的过程。④统觉形成说。由赫尔巴特创立。认为学习是新旧观念结合的过程。这些理论都是建立在对人性推论的基础上，依靠哲学的思辩而产生的。
19世纪末、20世纪初，德国心理学家梅伊曼发起了“实验教育学”运动，倡导只有对儿童心理进行实验研究，才能对儿童教育进行研究。桑代克受其影响，用动物实验研究学习，并引进了测量方法，从而结束了靠心理推论研究教育的历史。正规的实验研究法便成为教育心理学研究的一种主导方法。在此基础上，1903年桑代克提出了比较完整的教育心理学体系。这一独立体系的诞生，标志着教育心理学脱离了依附时期，进入到独立发展的阶段。
现代西方学习理论包括四大派别：学习的联结主义理论。该理论由桑代克的联结说开始，经华生的刺激--反应说，斯金纳的操作性条件反射说，格思里的接近条件作用说，以及赫尔的内驱力递减说等理论的补充和发展，一度成为学习理论中的主导理论。各种联结主义观点虽有区别，但对学习的实质、学习的过程和学习的条件都有一致的看法。认为学习的实质在于刺激与反应间形成联结；学习的过程即一定刺激与一定反应间联结的形成，它是通过“试误”(尝试错误)而实现的；刺激与反应的接近作用或强化是联结形成的条件，即强调学习的外部条件作用。学习的联结理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它以大量动物实验材料为依据，提倡客观研究，反对内省思辩为主的研究方向，从历史发展来看，在确立学习的唯物主义路线方面有重大贡献。但学习的联结说有严重的机械主义局限性，它的根本错误在于以机械主义的外部现象的描述来排斥对于学习的内部过程及内部条件的探讨，简单搬用动物学习律，因而离科学地揭示学生的学习本质相距甚远。学习的认知理论。
该理论起源于格式塔学派的完形说，经奥苏贝尔的认知同化说，布鲁纳的认知--发现说，莫里斯·比格的认知--场说等理论的演变和发展，成为当前占主导地位应的学习理论。学习的认知理论认为，学习的本质不是机械地形成刺激与反应的联结，而是构造一种完形，形成认知结构的过程；认知结构的形成不是通过尝试错误，而是通过主体对情境的顿悟而实现的；认知说强调学习的内部条件作用，顿悟主要依靠主体内部的认知结构的构造作用或组织作用，而不是外部环境作用。学习的认知理论虽不如联结说完整系统，实验范围也比较有限，却有辩证合理的因素，主要表现在揭示有机体与环境之间的相互关系中强调了意识的能动作用，学习的能动性，这对于纠正学习的机械主义观点，确立辩证观点有重大贡献。但认知理论始终未能从唯物主义的反映论立场去揭示主体内部的构造作用和实质，结果陷入了唯心主义的先验图式论。③学习的联结--认知理论。该理论由托尔曼的符号学习论，经加涅的累积学习论、现代信息加工理论以及班杜拉的社会学习等理论的发展，成为西方众多人接受的学习理论。学习的联结--认知理论认为，学习是建立认知结构或刺激反应的联结过程；认知结构或联结的形成需经认知的作用而实现；外部条件与内部条件对认知结构或联结的形成均有重大影响。联结--认知理论分别吸取了联结主义理论与认知理论的优点，但未能在方法论上克服联结派与认知的局限性，具有折衷主义的色彩。
4.人本主义学习理论，以马斯洛、罗杰斯为代表，盛行于70-80年代末，人本主义心理学针对现代实验心理学兴起后，心理学中出现的肢解活生生的现代人以及把人低俗化的研究倾向，提出心理学研究应该以人为本，真正从人的实际出发，揭示人性，给人以一个完整的描述。关于人及人性的实质问题，人本主义认为人是自然实体，人性来自于自然，人是不同于动物的独特的自然实体，其区别在于人的本能是一种似本能、人格的形成，即似本能的自我实现。学习的实质即人固有能量(潜能)的自我实现过程。学习依靠学习者自发进行，倡导“开放式”教学。人本主义学习观重视人的主动性、创造性等区别于动物的本质特点，为科学地揭示人的学习本质开辟了前景。但它把人性归结为自然性，把学习的实质归为本能的自我实现是错误的。
把教师的指导与学生的学习主动性对立起来是片面的，倡导“放羊式”教学法会给教学实践带来不良影响。
综观学习理论的发展史，科学的发现首先是研究方法的创新，理论的突破深深地根植于方法论的革命。从哲学思辩到实证研究；再从走出肢解活生生地现代人的实验心理进入强调人的主动性、创造性，还原人性以本来的面目的现代人本主义。学习理论经历了方法论的两度变革，进入到否定之否定的境界。教育心理学已到了必须融合各派的观点、吸收诸家的精华，达到综合扬弃，给人性以一个完整的描述，给人类学习的本质和规律以更科学、更符合实际的解释的历史时期。要完成这一学科建设的重大使命，就必须从科学方法论的角度作出深刻的反思。围绕这一问题，有四点思考：
(一)坚持辩证唯物主义的心理观
心理是人脑对客观世界的能动地反映，是主客体相互作用的产物。心理是主客观的统一体，是能动性与客观性的统一。心理的能动性，即主动性，它表现为三个方面：首先，心理的反映过程是能动的，即主客体的相互作用。客观事物有许多属性，只有与主体发生作用的内容才进入人脑为人所反映。其次，心理的反映内容是变化的，随着主体经历、实践广度和深度的不同而变化。再次，心理的反映结果对客观现实有积极的反作用。心理的客观性也表现为三个方面：
首先，心理的来源是客观的，它来源于客观现实。再次，心理的产生过程，即主体对客体的反映活动也是客观的。再次，心理的反映结果要通过语言、动作等形式反作用于客观现实，其作用也是客观的。因此，心理是客观的。心理的客观性不同于客观实在物，它不是独立的客观实在，它的存在形式是主观的，依赖于人脑而存，这是心理的客观性的客观基础。行为主义者强调心理是客观的，但它将心理的客观性与客观实在混为一谈，局限于“看得见、摸得着的实体”，将反映理解为“具体行动”，并以此排斥主观，反对内省和思辩，这就将心理学排斥在真正的心理之外。心理是主客观统一体。心理的客观性使心理与唯心主义的先验论区分开来，使心理可以成为一门科学的客观的研究对象。心理的主观性使心理具有能动作用，使心理与生理区分开来，使心理与消极的庸俗唯物论、机械唯物论区分开来。
(二)确立心理的系统观，掌握系统分析法
人是自动调节与环境关系的一种自组织系统。研究心理现象的本质，首先必须用科学的系统理论确立心理的系统观，即揭示心理系统的构成要素及相互关系；其次，要掌握系统分析法，即从整体出发研究问题，遵循整体一部分一整体的研究思路，采用综合-分析-综合研究方法。没有分析的综合是笼统的、低层次的综合，没有综合的分析是支离破碎的，而且部分之和不等于整体。20世纪初从艾宾浩斯的记忆实验以来，实验心理的兴起，心理学借用自然科学的研究方法，以抽象分析法占优势，忽视从整体的人出发，把完整的心理现象肢解了。用还原分析把一切复杂的东西最后归结为简单的元素，这种“见树不见林”的研究使部分与整体相隔离，最终与科学地揭示人的心理相距甚远。
(三)实验研究要与其它研究方法相结合
实验法是心理研究的重要方法，它使研究者可以主动地操纵实验变量，探明事物之间的因果联系。但实验法所研究的问题往往是精细的、局部的，并要受到诸多的实验条件的制约，容易搞得支离破碎。心理学除了带有自然科学的属性，更有社会科学的属性。对于人的研究，首先必须着眼于完整的人，不从整体入手，就抓不住问题的关键。因此，实验法用于对人的研究，往往有很大的局限性。
世纪初实验心理兴起后，实验法一度取代了一切心理研究方法。事事实验、数据万能，以实验研究反对思辩研究，忽视理论研究，陷入了实证主义。结果把活生生的现代人肢解了。各种现代学派的出现正是这种现象的反映。这些流派虽然不乏精辟之处，但都只是站在某点看问题，是一种局部性的理论，难以完全揭示学习的本质。目前本学科中流派林立，众说纷纭，却难以形成一种较一致的主导理论，这种局面与方法论上的这种偏差不无联系。事实上，教育心理学中大部分问题无法仅仅用实验法去解决，而模拟法、调查法以及理论分析可以弥补实验法的短处，应该将它们结合起来综合运用。
(四)正确把握人和人性的本质，处理好一般与特殊的关系
西方早期学习理论研究人的心理，以为灵魂是上帝赋予的。在达尔文的现代进化论里打破了上帝的偶像，但又将人与动物混为一谈，动物为本，即从动物出发研究人的心理，以动物心理解释人的心理，将心理研究庸俗化。对于人性的本质究竟是什么，不同的流派有不同的看法。人本主义把人看成是生物实体，人性来自自然，自然性即人性；人性的发展即固有潜能的激发。环境论者认为，人是社会实体，是社会影响的产物。马克思主义的人的本质观告诉我们，人是生物性与社会性的统一，而统一的基础在于社会性。人是一切社会关系的总和。教育心理学研究人，不应该从抽象的人性观出发，而应立足于马克思主义的人的本质观，从现实的社会人出发。同时，在具体研究中必须处理好一般与特殊的关系。
心理学研究中大量采用的是实验和临床研究两类方法。实验研究主要以动物心理来模拟人的心理。临床研究是以精神病人或其他非正常人来推测正常人的心理。这两类方法的运用都必须建立在对研究对象的一般性与特殊性关系正确把握的基础上。人的学习与动物学习有共同点，更有不同点，不能用动物的学习代替人的学习。同样，非正常人既带有人的共性，又带有正常人所没有的个性。而且，共同性在特殊的领域中也会有特殊的表现。辩证地把握这两者的关系是揭示人的心理的基础。