在揭示道德修养水平时，必须考虑这样一种情况，即不仅对“修养”概念本身需要加以分析，而且对包括绝对和相对的没受到教育的“没有修养”的概念也需要分析。如果前者不取决于学生本人的意志和意识(有病的、受伤的孩子)，那末后者应取决于学生本身，取决于他接受教育的愿望。所有这些学生在道德修养方面的发展是不一样的，他们彼此之间的差别在于，一些是确实接受教育有困难的，第二类则是一些抗拒学习、调皮任性的。此外，还可能碰到一些纯属在道德发展方面跟不上的学生。
及时查明学生在道德上缺乏修养的原因，可以节约教导员的时间并做到合理安排教育过程。为此目的，需恰当地利用诊断法对学生进行考察，特别注意那些在不同程度上没有修养的学生。这些诊断法有助于更深入地剖析模棱两可的个性中出现的矛盾。有鉴于此，我们不能不听一听Н·Я·斯科莫罗霍夫的意见。他说：“集体中客观形成的那些关系，是当这些关系被认识并成为个人行为动机的源泉，即推动个人作出相应的举动和行为时，才开始对个人品德产生影响，转化为主观的、个人的关系。”
在查明学生缺乏修养的原因时，必须确切弄清产生这些原因的条件。例如，Л·C·斯拉温娜认为，可能成为人的稳定品质的那些不良行为方式，是由于学生丧失了以前在儿童集体中享有的地位而产生的激情造成的。这一情况使某些儿童形成对环境的反感，产生了相应程度的个人向往。有时这些状况会引起个人对自己的条件估计过高，从而产生迟疑态度。
如果在查明某个学生的道德修养水平时，把重点放在查明由这些学生组成的集体的道德成熟性方面，那么偶然性和近似性的判断就会减少。
在了解道德修养水平时，必须考虑到学生年龄的差异，因为每一种年龄都有独特的、不相重复的特征，一至三年级学生的评定和自我评定能力稍落后于四年级学生，四年级学生具有更强的批评和自我批评能力。但是，所有班级的学生都具有共性：在道德方面更为成熟的学生，作出的判断也更富有内容和更有分量。此外，对于低年级的学生来说，最常见、最典型的表现是行为缺乏一贯性；少年的典型特征是对自己的能力往往估计过高，男女青年则好幻想，向往未来。当然，他们还有别的一些反映其年龄典型特征的特点。
选择何种指标衡量修养的水平要看究竟研究学生个性的哪一方面。假如为了确定道德的一般发展水平，那末，只应选取起主导作用的个性特征作为标明其个性完整性的最典型的指标。然而，又不能根据某一特点或特征去确定道德修养水平。需要研究的还有现有的道德方面的知识、正在形成的信念、情感的发展情况、觉察到的各种反应和行动、行为的动机、需要、兴趣等等。
把记录下来的有关道德修养水平的材料和教育鉴定的材料进行对比，可以发现，前者要鲜明和丰富得多，因为这些材料反映了学生个人道德发展过程中的质的进展情况。而大部分鉴定材料涉及的不是个性的内在内容，而仅仅是它的一些外部特征，因此，常常有这样的情况，在这些鉴定材料里，只见到一些不同的姓名，而各项内容几乎一成不变。这样的鉴定材料是徒具形式的，不能使教导员思考有关教育学生的许多问题。
确定学生道德发展水平的工作促使教师看到学生不仅在一般发展方面存在分化现象，甚至在道德成熟程度相同的学生中也存在着差别。因此，在研究学生道德修养水平过程中重要的是洞察学生的内心世界，这种内心世界和他的思维活动、生活感受、意向、愿望、疑惑等等有联系。熟悉了学生的主观世界，教育活动便能变得更成熟、更有针对性和更有成效。
查明学生实际达到的道德修养水平，是一件艰巨复杂的事情。
凭数量和实施的“教育措施”项目评价教师和学校的教育活动要简单和明白得多，虽然这种办法不能揭示问题的实质。此外，为了查明学生的道德修养水平，不仅必须有足够的时间，而且还需要对人的道德发展过程的理论有深刻的认识，还要掌握研究学生的方法。而德育的直接过程是由了解全校和班级集体、以及各个学生的道德修养水平开始的。未必任何时候都能准确地确定集体或者集体成员的道德修养水平，即学生通过教育工作者和学主集体自身的有明确目的的教育活动所达到的道德成熟程度。不过，概括地阐明集体和每个学生在教学和教育的初、中、高各阶段道德面貌的主要特征是可以做到的。
根据集体与学生道德的成熟程度，可以分成三组：高度成熟的、成熟的和成熟程度很低的，与之相应的是他们的道德发展的三种水平(高、中、低)。
“道德修养水平”这一概念应包括下述内容：学生的道德知识和对这些知识理解的深度和广度；有无被良好的情感激发起来的坚定观点和信念；构成学生的综合动机范畴的健康意向、愿望、要求，以及多方面的社会经验和个人行为经验。
在谈论已经达到的道德发展水平时，常常只指出那些行动的成果和结果的意义，而忽视行为的动机、目的、具体条件和环境。为了确定学生的真正的道德修养水平，必须更确切地查明支配他们行动的动机。例如，判断中学高年级学生的道德修养水平，要根据他们思想上有无道德观念和概念，他们的稳定感情是否丰富和按在道德知识和生活经验基础之上形成的现有道德信念行动的志向是否坚定。
不仅应当把学生的行动或行为的结果看作道德修养的主要标志，还应当把意向、作出的决定以及对完成行为动作的方法作出的选择，全都作为道德修养的主要标志。知道这一点，就可以使高年级生习惯于不是不借“一切代价”地，而是采取最合理的方法去作出崇高的行为。高年级学生的行为所表现出的道德和公民的成熟性，应该是在对比这些行为和现代社会通常的准则、规范的基础上培养出来的。
高水平的道德修养可以表现为学生在思想上和感情上认识到必须对自己的行动和行为负责或者对集体的行动负责。一个集体的道德修养水平高低则看它的组织性和纪律性、团结精神和积极性、严格的要求和原则性、独立自主精神和工作能力、维护集体每个成员的荣誉和尊严的能力等。
了解道德修养水平的工作，不是搞一场短暂的运动，而是十分辛劳的日常工作，是教育过程的组成部分；这种工作要求客观地获得有关学生实际发展的可靠材料，对学生道德面貌及其主要品质的发展过程进行彻底研究。这项工作还要求对学生的个性起正反作用的各种条件和因素进行全面研究。而学生的道德修养的实际水平的最可靠的标志是，他们对周围现实、对脑力劳动和体力劳动、对社会行为准则、对他人和对自己的态度。因此，决不能脱离开个人参与其中并自我表现于其中的那些关系，去研究作为一个完整结构的个人。正是对个性本质的唯物主义理解，要求以各种关系的总和为基础去研究个性。
在道德教育过程中，社会关系不仅作为学生道德发展过程的因素，而且也是对道德行为和行动准则提出的一定的社会要求。学生的道德关系是多种多样的，在这些关系中可以特别指出下述各种占主导地位的关系，诸如对社会及其社会发展前途的态度，对祖国、对其他国家和民族的态度，对待劳动及劳动成果的态度，对待别人和对待自己作为集体的一员，作为我国社会未来公民的态度。从心理学观点看，关系是学生和现实的各个不同方面之间的客观联系。这种联系是作为主体对客体的态度和各种主体的态度而存在的。
态度不仅要受客观因素影响的制约，而且也受主观因素的影响、个人的心理特征和个性特征、个人的生活经验的制约。学生的心理反应及其知觉和感受特点的多样性决定了个人态度的多样性。其中最典型的态度是积极的、消极的和冷淡的三种。而学生的个人态度总是由社会对现实的态度决定的。个人的道德发展过程是在社会需要的影响下实现的，与此同时，它突出地表现于个人在把自己的行动和行为跟社会上具有良好道德行为的榜样进行对比时的各种态度之中。
把孤立的个别典型事例和道德修养的现成样板拿来作为道德知识的总和，不能反映学生德育方面的良好成果。为了对这些学生进行道德教育并取得必要的成果，应当按照真正苏维埃人的榜样组织学生集体的日常生活，根据他们的范例建立道德关系的体系。
《学生教育的示范内容》一书的宗旨在于帮助人们了解德育过程的任务、进程和结果相互间的辩证关系。这是一本有关教学法的纲领性的教材，这本教材把普通中学的教育活动分成八个主要部分，阐明普通中学和班级集体应当解决的总任务，以及从学生的年龄实际出发应解决的具体任务，完成这些任务就能保证学生逐步具有社会主义公民应有的那种高尚道德品质和坚毅不拔的精神。
该书在“培养共产主义的道德、自觉的纪律和文明的行为”一节中把道德教育中具有普遍意义的、具体的基本任务分为九个项目。
例如，在道德教育总任务的第一项里指出，所有中学毕业生应当深刻理解列宁关于共产主义道德的学说，通晓并遵循苏维埃社会主义共和国联盟宪法(根本法)、共产主义建设者的道德规范原则，信奉共产主义道德理想，能积极自觉地对待社会活动，做到言行一致。
所有这些总要求随后从一年级到十年级逐步具体化，围绕中心向外扩大，不断加深并丰富起来。譬如，一年级到三年级的总的任务是这样的：低年级的学生应懂得列宁关于苏维埃人应当怎样对待生活和劳动的遗训；学会观察人们行动中表现出来的道德面貌，自己要遵守道德准则；对共产主义建设者的道德规范，对反映苏维埃国家对苏联公民关怀的宪法的内容具有一般概念。