你怎样才能成功地引导青年人进行一种复杂的游戏，使他们可以自己开始进行这种游戏呢？你该怎样进行桥牌、扑克或下棋的教学以造就一些自主的游戏者呢？每出一张牌或每走一步棋并不是天生就会的，它们实际上都是人们造成的；但是为了要进行其中的任何一种游戏，你就必须学会这种游戏的规则。这是一件引起人们开动脑筋的事情，在教育史上对此往往非常注意。在这一方面，人们是以让·皮亚杰的着作为依据的。此外，人们对于利用机器的手段来设计教学颇感兴趣，于是就努力在一个领域的研究方法方面建立一个归纳过程，使能力的增长过程程序化。按照十九世纪对教学理论的理解，学者们已经极其注意教学法。他们最关心的是把经专家们改进了的方法和技能传授给青年人。设计这种类型的教学是要构成一种学习情境，使学生在学习中少走弯路。其目的是为了教育青年按照有才能的学者已经确定的正确方法来学习化学、物理、生物、文学、作文和文法。
但是，如果把这评价为对二十世纪二十年代和三十年代教育思想的背叛，那么人们肯定要问，不成熟的青少年要求对学者们的规定置之不顾，他们的根据是什么呢？在知识领域里，不具备胜任工作所必需的能力的人和不成熟的人可以对于这种等级制度提出挑战吗？
学者们认为，在某一领域里，虽然它的研究成果不断增多和不断发生变化，但是，在这个研究领域或在人类知识的某一方面却有一部分是保持相对稳定的，这个保持相对稳定的部分就是进行研究的方式，就是探讨现象的途径即方法论。知识的所有各个分支都至少有两个主要的特征，一个是他们自己的知识积累，另一个是它们自己的研究方法(实质和方法)。一门学科的内容可以分为(a)基本事实；(b)基本概念；(c)概念和(d)思想体系。每门科学都有其自己的逻辑语言，自己的事实和符号的准则，以及自己的使事实和原则互相联系的(有时是互相冲突的)方法。每一门学科都提供一些独特的东西，而且每一种学科都含有一种独特的思维方式。
所以，在学科结构的探讨方式中，看来就含有这种为具体事例所说明的从最简单的概念转变为越来越抽象的概念的思想。有顺序的发展是整个过程的有机部分。这个学派强调统一的概念、原则和探究的方法，而每一个相继的题目都是用来发展同一个中心主题的。
“随着一套原则的范围的扩大，从这个范围中发展起来的知识体系的连贯性也提高了，而构成这个知识体系的许多意见之间的相互依赖性也加强了。”根据这种连贯性和相互依赖性，施瓦布对那种把知识分割得支离破碎的做法提出了警告：“..如果这些支离破碎的知识脱离了那些赋予它们意义的其他意见的结构，那么这种脱节的情况就会改变或削弱那个意义。”
课程的编制学科结构运动的学说使得认知成为学习的基本因素。因此，如果把具体的内容理解为富有意义的背景的组成部分，那么从这个意义上讲，这种具体的内容就是十分重要的。如果理解和感知是认识的基础，那么，不相关联的知识和技能就不可能对学习发挥最好的作用。如果具体材料的学习由于可以促使观念的形成而具有重要性，如果好的教育就是发现并利用具有组织作用的原理，那么，教育者就必须对内容进行组织，使学生体验到这些基本原则。
学科结构运动的结果是“对许多科目的内容重新从根本上进行检查，并特别强调每一领域的知识结构和它的探究方法。”菲力普·菲力克斯使用了“代表性的观念”(“represetativeideas”)这个术语。
这些观念揭示一门学科的本质，从这个意义上说它们是有代表性的。
它们代表了整个学科的要素。代表性的观念表达了一门学科的模式。“代表性的观念是这门学科的具有组织作用的概念。”
布鲁纳说，“..任何知识体系都有一组最低限度的命题、或陈述、或思想，而从这组最低限度的命题中人们就可以产生这个领域里面的其他的最合适的命题..”在构成合适的知识结构时，要注意三个特征。这三个特征是：经济、生产率和力量。经济是把一门学科中多样化的知识加以简化的力量。生产率是产生新的命题、发现新的知识的能力。力量来自日益熟练地掌握知识。布鲁纳说，在制订课程时，必须认识到学生本来的样子，为学生提供对他来说是经济的、多产的、有力的结构。
为什么传授一门学科的基本结构是可取的？对于这个问题，布鲁纳在《教育过程》这本书中提出了四条理由：(1)理解了基本原理就可以更好地理解这门学科；(2)整理成一定格式的事实比杂乱无章的事实较为容易记忆；(3)理解基本观念对于学习的迁移是必不可少的；(4)强调基本原理可以使教师重新检查它们，并可以使它们包括最新的内容。
学者们一旦构成了他们的学科结构，那么就可能把这个结构转化成为课程。在这一点上就引起一个关于课程和结构两者之间的关系问题。结构并不是需熟记的一组原则。更确切地说，选择内容是为了举例说明基本结构或概念。每一个事实都说明一个概念。人们期望儿童在其在校期间能多次接触到不同学科的结构。在每一个阶段上，内容将在他先前已经获得的知识的基础上变得复杂一些。这样，将加深学生对观念的理解。因为学生取得进步，他就将为处理比较复杂的形式作好准备。
当结束一门课程时，学生应能够回答下列问题：
1.这门学科所要解决的是哪一类问题？
2.它是用什么方法来研究这些问题的？
3.这门学科中能赋予具体的事实材料以条理和意义的基本概念有哪些？
4.我们正在获得哪些普遍的原理和对这些普遍原理所适用的特殊事例有哪些说明？
5.怎样将这门学科应用于我的日常生活？
这样去理解一个领域的基本原理就使得那些专门研究这门学问的人比较容易掌握这门学科。透彻地认识概念就是要“确保我们的记忆不致全部遗忘，而且，在需要的时候，我们还可以凭记亿中仍然保留着的那些内容重新构成它的细节。好的理论不仅是理解当前现象的一种工具，而且还是将来回忆这种现象用的工具。”
确定构成人类知识的学科的地位就是确定教材的地位。确定这些学科相互之间的关系，就是确定应该把哪些知识组合起来以及确定应该把哪些知识区别开来，以便进行教学。学科之间的这些关系也决定了教学的顺序。
教和学根据这种观点，重点要放在“直觉”或“发现”上。直觉的思考不同于分析的思考。直觉思考的特征不是那种“一步一步进行”的程序。确切地说，结论是通过一个认知整个情境的过程而得到的。如果学生要发展这种“直觉”的能力，就必须培养他掌握这个领域的基本概念，并使他熟悉研究这个领域的方法。
如果教育运用这两个原则，即强调基本观念和直觉思考的原则，那么的确就“可以把任何学科教给任何儿童。”布鲁纳说，没有必要等待儿童到达一定年龄阶段或等待儿童表现出学习某一学科的愿望。因为一个良好的学习环境的作用就是要创造学习条件。如果教师用儿童所熟悉的材料来说明原则，那么，儿童从七岁就可以开始学习物理学之类的学科的基本原理。
学生应该学会如何学习。所有的教育者都懂得，在学生结束了课堂学习这种学习形式之后，他的学习活动仍在继续进行。有效的教育应该使学生能够妥善地处理校外的问题。懂得如何学习就是当今世界上的一种具有决定意义的宝贵财产。施瓦布说：
在教条主义的课堂里，教师的作用是解释书本上不清楚的地方，并测验学生对他所说的内容掌握的程度。现在，教师的作用是教育学生如何学习。
应该按照探究的模式来进行某一学科的教学，施瓦布是这样来解释这一点的：
作为一种探究的科学教学这个短语首先是指一个教学过程，而学习本身就是一种探究，这是说“教学就是探究”。其次，它是指把科学看成是一种探究过程的教学，这就是说“科学就是探究。”
关于在科学中进行探究的问题，杰多姆·梅特纳博士Metzner)---一位科学家和科学教师---曾经讲过下面一段话：
探究是一种科学的操作方式。它是对权威主义、教条主义和现状主义的背离。他强调变化和不确定。今天的事实可能成为明天的虚构。它反对自满、猜想、没有事实证据的主张、道听途说和迷信。教师的作用是启发学习，而不是窒息学习。他应该鼓励他的学生进行探究，而不是鼓励他们充当确实可靠的真理的卫士，因而把自己看成是一贯正确的。课堂教学应该包括“大量的怀疑成分，老实地承认无知、不确知、怀疑，而事实上这就是掌握知识的条件。”总之，课堂里的态度应该是向学生传授如何学习并促进这种学习。
只要可能，教学法的目标应该是引导学生自己去发现。向儿童灌输现成的知识并根据这些知识来测验儿童，不可避免地要造成一些只会伏案用功的学习者，而他们的学习动机很可能是外来的取悦于老师，升入大学，人为地维持自尊。鼓励发现有两方面的长处。儿童将能把他所学的东西变成自己的而且，它(发现给予儿童的自信心是对学习的最好奖励。此外，加强那个处于教育核心的过程，即加强那种受过训练的探究，它本身就是一种奖励。
于是，必须引导学生进行探究，引导他们去发现隐藏在特殊事例背后的普遍原理。
两个事实和联结两个事实的关系乃是，而且应该是促使人们进行概括、推断、作出尝试性的直观飞跃、甚至是建立尝试性理论的一种诱因。
毫无疑问，这里所强调的是智力的结构和过程。儿童本身怎样呢？人们对于儿童全面的成长和发展虽然不如杜威的进步主义伙伴那么注意，但是，对于儿童智力的发展还是表现了相当大的兴趣。这种思想的重要根源是皮亚杰的着作。皮亚杰把儿童的智力发展划分成几个不同的阶段。第一个阶段是学龄前儿童阶段。儿童的主要兴趣是用行动来应付世界。儿童还不能把他自己的目标和实现这些目标的手段区分开来。那就是说，他通过尝试与犯错误来找到答案，而不是根据思考的结果找到答案。这个阶段主要是活动。第二个发展阶段是具体运算阶段。这时儿童已经入学。他现在已经能够在头脑中进行尝试。其具体表现是儿童能够对几群物体进行作业。当这群物体再分成几份，儿童就开始懂得已经分开的那些物体还能够恢复原状，而且，他还可以在不动手的情况下(即在头脑的构想中)完成这个恢复原状的过程。虽然如此，皮亚杰仍然认为，儿童可以在学龄前期开始在所有的年龄阶段学习概念。即使在儿童能够以一种接近可行的形式对任何事情进行论证之前，他就能够掌握观念并运用它了。
我们荣幸地看到一次示范教学，在这次教学中五年级的儿童很快地掌握了函数理论的核心概念，而如果教师试图给他们解释“什么是函数理论”，那么他最终是会失败的。
布鲁纳曾对学习理论和教学理论加以区别。学习理论研究学习是怎么发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况。教学理论是具有规范性的，它是“事实以前的学习”。为了解决问题，儿童必须有勇气和技能去探索攻克难题的各种不同的方法。虽然学校可以促使他们鼓起勇气和掌握技能，但是，家庭和其他的校外影响也能很好地培养它们。这涉及到社交的技能、智力的技能、语言的技能和一定的操作技能。意识到这些方面，就可以帮助教师在儿童一入学的时候就创造尽可能好的气氛来促进、指导和巩固这些技能。
在实际的概念学习中，实践是不大重要的，或者说，实践没有什么重要性。再说一遍，虽然“学习”是一个持续的过程，并不受教育情境的限制，但和思考相比较，学习仍然主要是被动的，而思考是主动的。教学所希望达到的是儿童能“跃过”从学习到思考的“障碍”。
那末思考就成了“积极的学习”；通过发现、改组和改变而产生新的见识。学习的行动包括获得新知识，运用这些知识去完成新的任务并评价它们。解决问题还包括下列几个步骤：认识和确定问题；系统地提出一些假设；按照假设来收集、说明和组织材料；系统地陈述并应用结论。
一些特定的课程设计---几个实例早在伍兹霍尔会议之前，修改学校课程的设计就已经开始了，这些设计集中于物理和数学。有些社会科学的设计也开始在着手进行。二十世纪六十年代，人们为此提供了大量的资金。单是给科学课程，“全国科学基金会”就提供了三千多万美元。联邦教育部也给社会科学的设计提供了资金。
1959年，“全国科学基金会”曾拨款给由麻省理工学院杰罗尔德·扎卡赖亚斯(JerroldZacharias)主持的“物理科学研究委员会”。
该研究会由物理学家、教师、教育工作者和学校行政人员组成，主要致力于编写新的中学物理课程。该研究会认为，一般用于指导中学物理学科的课本和课程自1910年以来并没有发生过任何根本的变化。物理学科的革新完成以后，数学和自然科学的学科也进行了同样的设计。接着又完成了物理学科的第二阶段的研究；对中学的化学、生物和数学也作了几次新的探讨。所有这些学科的课程都强调要把一定的指导原则放在首位，并强调了按照这些原则编写课程的重要性。那种旧的目录分类式的教科书要求记忆一些互不关联的事实的情况不断地受到批判。
生物科学课程研究会所编写的“黄皮版”生物学课本的作者约翰·穆尔(JohnMoore)说：“今天，还有一些相当有名的生物学教科书只不过是一些生物学资料的汇编。它们已经发挥了一定的作用，而且，在生物学尚未形成清晰的概念结构时这是可以原谅的。但是，时代已经改变了。”
在描述一本新的数学课本时，他的作者们说：“从很小的时候起就通过学习平面几何、初等代数..教给儿童基本的数学结构让他们懂得‘为什么’，而不是懂得‘怎样去做’，..”
在《近代数学：代数第一册》的第一章里写道：“在这本书的任何一页中都未对‘代数学’下过定义..一年的教程将从探讨代数的基本观念、而不是从定义开始。”
物理学早在1956年，杰罗尔德·扎卡赖亚斯教授就建议，为了介绍物理学最先进的思想结构和提高它的质量，就要修改物理教科书，应用直观教具，编写问题手册和问答卡片。在他的领导下组成了“物理科学研究委员会”，该研究会由有影响的科学家、中学教师和大学教授组成。他们认为，中学的物理课程应该是严密的。