幼儿的发展是幼儿教育的出发点，也是幼儿教育的最高目标。幼儿园教育的根本任务是“为幼儿一生的发展打好基础”。因此，要促进幼儿正常发展，教师必须了解幼儿身心发展的规律，树立正确的儿童发展观和教育观。
一、幼儿的发展
（一）什么是发展
幼儿的发展，是指幼儿随着年龄的增长，身体和心理方面有规律地进行的量变和质变的过程。身体的发展，是指机体的生长发育和体质的增强；心理的发展，是指幼儿认知、情感、社会性及个性方面的发展。
（二）幼儿发展的特征
心理学家通过系统观察和研究，积累了很多关于幼儿发展的资料，发现幼儿的发展有以下显著特征。
1.幼儿的发展是在幼儿个体与环境的相互作用中实现的
幼儿的发展是一个变化过程，主要受到个人素质与环境的相互作用影响。幼儿个体与周围环境的相互作用过程就是幼儿的活动。对幼儿来说，每一次相互作用就是一个潜在的发展机会。幼儿的相互作用包括以下几个方面：一是幼儿与物质环境、材料的相互作用。包括幼儿对周围环境中的自然资源、文化资源的观察、探究及感受，对各种玩具、未成品材料的操作、探究，对各种生活和学习用具的使用等。这种相互作用是幼儿认知发展的重要途径。二是与他人的相互作用，其中包括与同伴及成人的相互作用。这是幼儿情感态度及社会性发展的重要途径。尤其是同伴间的相互作用是幼儿生活的重要内容，也是幼儿快乐的重要的源泉。协调幼儿与教师及家长的相互作用，是当今幼儿教育中一个值得关注的课题。三是同符号系统的相互作用。符号是幼儿周围的一个特殊的环境。同符号的相互作用是幼儿语言、审美、情感、品德等发展的重要途径。口头的、书面的语言（对幼儿而言主要是口头的），图书的画面，各种标记，音乐等都是对幼儿有价值的符号。这些符号在不同的时空中出现会有特定的意义。最后，是幼儿同自己的知识经验及态度等的相互作用。幼儿在活动过程中，对已有知识经验的提取和利用，对现有知识经验的修正和重建等，就是幼儿一种特殊的相互作用形式。这也是幼儿反思性学习和活动的一种基本形式。鼓励和引发这种相互作用，对幼儿的发展具有重要意义。在现实的活动中，幼儿的相互作用是复杂的，以上4种相互作用的方式可能会全部或部分地出现在同一个活动过程之中。
幼儿园应创设适宜的环境，引发幼儿与周围环境的相互作用。在一定程度上说，幼儿教师的重要职责就是创设适宜的环境，引发幼儿全身心的活动。教师应充分珍视幼儿每一个活动机会，努力使幼儿的活动是自主的、充满兴趣的、高度投入的和持续有为的。
2.幼儿在身心各方面的发展都会相互影响
幼儿的发展是整体联系的而非孤立的。例如，健康的幼儿在参与各项活动时，都会表现得较为活跃，学习动机更强，与别人交往时也会表现出愉快的情绪；心情愉快的幼儿，学习动机较强，这不但可以增进智能，还可以促进良好的社会行为；社会行为表现良好的幼儿，往往会得到成年人和小朋友的赞许和鼓励，这不但可以加强幼儿对人对事的信心，也可以鼓励他们朝着良好的方向发展。因此，幼儿各方面的发展是互相联系互为因果的。
幼儿发展的整体性要求我们要促进幼儿全面发展，培养一个完整的儿童。培养整体发展的人，或者说“完整的人”是当前国内外教育大力倡导的教育理念。著名教育家杜威说得好：“我们所需要的是儿童以整个的身体和整个的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校”。幼儿园要为幼儿提供健康的丰富的生活和活动环境，以满足幼儿多方面发展的需要。中科院生理所的杨雄里院士指出：“在发展的早期，重要的不是知识的灌输，而是提供或创造一种丰富、适宜的环境，促使婴幼儿的整个脑以全面的方式成熟起来。”
3.幼儿发展的个别差异性
在幼儿发展的过程中，一般的发展特征和趋势虽然都会出现，但由于每个孩子的遗传素质、性别、健康状况、家庭背景、父母的态度、学习机会、生活经验等各不相同，因此幼儿的发展会出现个别差异，使幼儿的发展具有个体性的特征，即每个个体在发展水平、能力倾向、学习方式及原有经验上存在着差异。
幼儿教师认识到幼儿发展的个别差异，就不会用划一的标准要求幼儿，也不会把幼儿相互比较，而会像《幼儿园教育指导纲要（试行）》所要求的那样，“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个别差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”。目前我们所能做到的最好方法是创设一个丰富多样的、多功能多层次的、具有选择自由度的环境，让每个孩子有机会接触符合自身特点的环境，用自身特有的方式同化和吸纳外界，而教师则在此过程中了解孩子，敏锐地察觉孩子之间的差异，个别化地指导孩子。当前幼儿园的区角活动形式正是为体现这一原则而开展的。
4.幼儿发展具有延宕性和累积性的特征
发展的延宕性是指早期经验对儿童日后发展的影响，尤其要注意一些可能早已进入儿童的潜意识，但却会影响儿童情绪与人格发展的早期经验。早期经验可能产生好的影响，也可能产生坏的影响。例如，年轻父母对于新生儿的疼爱或虐待都可能在当时隐而不发，也不复存在于儿童的记忆中，但却可能成为影响儿童日后成熟行为的原因之一。
发展的累积性是指有关重复或经常经历的经验长期累积所造成的影响。一个经验如果偶尔才发生一次，可能对儿童的发展并没有什么影响。但是，如果长期不断地、经常地经历同一种经验，可能就会对儿童造成伤害。如果偶尔一次幼儿对老师的指示感到困惑，老师可以不予注意；但是如果儿童一而再再而三地感到困惑，就可能会强烈地伤害到幼儿的自信，让幼儿质疑自己是否是个好的学习者，这时老师就要注意了。同样的道理，一个活动如果偶尔才发生一次就对幼儿的发展有些微的良好影响，长久累积下来可能就会产生很大的正面效益。以幼儿玩积木和扮演游戏为例，如果幼儿偶尔才玩一次积木或扮演游戏，最多仅能产生一丁点效果；但是如果幼儿能经常有机会从事这种充满同伴互动、富于表达与创意、具有开放与儿童管理性质的活动，它们对幼儿的发展就会产生积极且重要的效果。
原则上，一个儿童能做什么并不表示他就应该做什么。儿童的年龄特征告诉我们某个年龄的儿童“能做什么”，而决定某个年龄的儿童“应该做什么”则应视该经验对于个别儿童可能产生的延宕的影响与累积的影响而定。譬如说，虽然从年龄特征来看，幼儿大概在4岁时就能学读写，但是，这并不是说幼儿就该从4岁开始学习读写。这个议题需要从这个活动长期下来所累积的影响来判断。对幼儿教育而言，明确区分幼儿能做什么与该做什么有其特别的重要性。因为大部分的幼儿都很希望讨好老师，愿意做任何老师要他们做的事来取悦老师。但是，以儿童的意愿与愉悦作为判断教学是否适宜的标准有其潜在的危险，我们必须思考教学活动所可能产生的延宕的影响与累积的影响。
二、幼儿在教育活动中的主体地位
（一）主体和主体性的内涵
研究幼儿在教育活动中的主体地位，首先要弄清主体和主体性的内涵。
主体作为一个哲学概念，有本体论和认识论两种含义。本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等的载体和承担者，近似于哲学中的“实体”或“本体”概念。至于认识论意义上的主体，则是指认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应、相关联而获得其规定性的，具体来讲就是只指从事认识活动和实践活动的人（包括个体、社会集团以至整个人类）。
在马克思主义哲学里，人的主体地位和主体性不是一个本体论概念，不是从人自身的孤立状态和人所具有的一般特性来说的，而是一个认识论（包括活动论）命题，是指人作为主体在对象性活动中相对于活动客体所处的态势而表现出的功能特性。主体与人、人的主体性与人性、人的主体性与主体的属性都是不同的概念。主体是人但不等于人，人并非都是和总是主体，只有在与一定客体的关系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势，发挥出能动的积极作用并取得支配地位的人，才会成为主体。主体和人的这种区别，决定了主体性和人性是两个内涵不同的概念。人性，从最一般的意义上来说，是指人的一般属性、共同属性，它是作为物性、兽性、神性的对立面提出来的，是在同物的对比中来揭示人的规定性；而人的主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是活动主体区别于一般人，特别是区别于活动客体的特殊性，它是作为消极、被动、盲目的客体性的对立面而提出的，是在同客体的对比中来揭示主体的规定性。人的主体地位和主体性不是天然具有的，而是靠人通过自觉能动活动而获得和创设的；这种地位和主体性也不是一蹴而就、一劳永逸的，而是随时面临着丧失和削弱的危险，需要不断地巩固、强化并在新的基础上重新确立。就人的主体性和人性相比较而言，主体性是比人性更深刻、更高级的层次，是人性的核心内容，是人性的精华。人的主体性与主体的属性也有区别。主体性是人作为活动的主体的根本属性和本质特征，而不是主体的全部属性。
（二）幼儿主体性
什么是幼儿的主体性？它有哪些基本特征呢？幼儿的主体性，是指在教育活动中，作为主体的幼儿在教师的引导下与环境相互作用时表现出来的功能特征，具体表现为独立自主性、主动能动性和探究创造性。独立自主性是指幼儿在教育活动中能够根据自己的需要、兴趣和发展要求选择活动对象，在一定的条件下对于自己的活动具有支配、控制的权利和能力。主动能动性是指幼儿在活动过程中所表现出来的一种自觉、积极和主动的状态。探究创造性是指幼儿在各种活动中具有探究未知、追求新的活动方式和成果的内在需求和意向。
（三）教师的主导作用与幼儿的主体性
幼儿园的教育活动是由教师的“教”和幼儿的“学”构成的双边活动。幼儿教师受过专门的训练，具有专门的科学文化知识和思想道德素养，拥有较高的教育技能、技巧，受社会的委托，代表一定的社会，并以系统的、科学的教育影响作为教育活动的手段，引导幼儿发生合乎目的的变化，这些决定了幼儿教师在教育活动中起主导作用。首先，教师对幼儿的引导、启发、讲解等，需要通过幼儿的独立思考、选择与运用，内化为他们的智慧和才能；其次，教师要从幼儿的身心发展水平的实际出发，适应他们的身心发展的规律，即根据幼儿身心发展的规律和水平来确定幼儿教育的任务、内容与方法……只有如此，才能在教育活动中充分调动幼儿的积极性、主动性和创造性，才能促进幼儿主体性的发展、提高，落实幼儿的主体地位。
三、早期教育与幼儿的发展
发展是在天性的基础上展开的。天性是自然赋予孩子的，非人力所能控制。只有在天性的展现中我们才能把握孩子多种发展的可能性，使潜在的能力得到最大限度的开发。所以，尊重幼儿身心发展的规律，就要尊重孩子的天性。早期教育要重视发现、保护和引导孩子天性中固有的品质。按维果茨基的观点，3岁以前的儿童是按他自己的大纲进行学习的，所谓自己的大纲就是一个生命体初期发展的自然规律，而3～6岁儿童则处于按自身的大纲转向按学校的大纲学习的过渡阶段。也就是说，3岁以前儿童按自身的大纲来学习，学龄期儿童按学校的大纲学习，3～6岁儿童则处于两者之间，他们自身的大纲还在完成过程中，已有可能接受学校的大纲，但是学校的大纲要转化为自身的大纲。要让他们像3岁以前一样做他们要做的事，教师要做的不是用学校的大纲去规范和转变幼儿，而是去帮助幼儿完成他们自身的大纲，使之逐渐能接受学校的大纲。
幼儿有正常发展和易受伤害的可能。多数的幼儿会朝着正常的方向发展，幼儿本身的生理与心理功能也会趋于正常。人本心理学家就相信每个个体都有向正常发展的可能。不过，幼儿同时也是敏感的、软弱和易受伤害的。如果幼儿教师不遵循幼儿身心发展的规律，只是按自己的喜好来任意地对待儿童，就可能造成幼儿发展的偏差，或是错过了发展的好时机，使儿童的发展延迟，甚至形成了障碍和缺陷，以至将来难以纠正。因此，在儿童发展的早期，教育应提供适宜儿童生长发育和发展需求的环境与条件，保障儿童生命和健康，排除不良的环境和刺激，在儿童的各种主动活动中，给予适宜的指导和帮助，以促成儿童早期的最佳发展。