站在马克思关于人的全面发展理论高度来审视今天我们实施的素质教育，可以看到，素质教育标志着我国教育改革的深化与飞跃。
纵观我国教育史，历代教育都没有把培养学生的应试能力作为自己的教育目标，在教育思想上也未承认过应试教育。然而，应试教育这种被异化的教育却一直困扰着教育的健康发展，对教育产生着十分消极的影响，严重时甚至将学校教育变成它的附庸。
翻开中国的教育史，可以清晰地看到，教育正是在不断地与自己的“异己”力量进行长期曲折艰苦的斗争过程中逐步走向成熟、步入回归的。孔子在长期的教育实践中，一直按照教育的本质规律进行教育教学活动，取得了很大成功。由于他认识到普及教育能提高整个社会成员的道德水平、文化素质，因此他首先打破了学在“官府”的教育垄断局面，面向社会广招门徒并主张“有教无类”，把教育从贵族的牢笼中解放出来，归还社会。
孔子教育之所以能较全面地体现教育的本质特性，具有很大的进步性和科学性，是因为孔子处在一个社会大变革时代。当时还没有一个统一的人才选拔制度，教育出来的人才“自谋职业，不包分配”，在服务社会时凭的是真才实学，凭的是特长。
在孔子之后的教育发展过程中，历代统治者制定的人才选拔制度始终困扰着教育的正常发展，使教育在其本质特性的“迷失”和“回归”中曲折前进。
战国时代的养士制度，汉代的“察举”制度，魏晋时代的“九品中正”制度，在推动的初期，由于基本符合教育发展的规律，因而促进了教育的发展。但后来都逐渐背离了教育的本质特性，扭曲、异化了教育，进而干扰破坏了教育。
隋朝的科举制度，开了中国应试教育的先河。此后一千三百多年，中国的封建教育一直浸泡在应试教育的泥沼中不能自拔，教育沦为科举的附庸，迷失了它自己的本质特性，开始走上了压制人才的道路。尤其在明代开始实行的“八股取士”制，使受教育者在科举之害的基础上更是雪上加霜。顾炎武指出：“率天下而为欲速成童子，学问由此衰，心术由此坏。”
科举制度把学校教育引向了死胡同，使学校教育没有一点生气和活力，教学方法简单陈腐，学生被动厌学。教师“日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚若待拘囚”，学生“视学舍如囹圄而不肯入，视师长如寇仇而不欲见”。这种教育束缚压抑了人的个性，最终使受教育者“完全丧失了天赋之人权，他们所具有的只是柔顺、儒弱、卑抑、保守、安忍、任人鞭策驱使的性格”。
应试教育给我们的社会主义教育造成的损失也是惨重的。十七年的教育，由于强调教育与生产劳动相结合，批判“分数挂帅”，应试教育得到了很大程度的抑制。
十年“文革”，教育受极左思想的冲击，“政治挂帅，思想领先”把教育引向了灾难深重的深渊，教育成了政治的附庸和可利用的工具。
十一届三中全会以后，教育战线拨乱反正，教育得到了恢复发展，取得了前所未有的成绩。但新时期教育只是在要不要教育的问题上有了共识，至于要什么样的教育，还未建立起新的运行机制。“长期以来，由于教育恶劣的外部环境，严峻的生存压力掩盖了教育自身存在的问题，而商品化和市场原则的侵蚀，则使学校教育行为逐渐扭曲，教育的内部品质逐渐变异。”在应试教育的影响下，一些学校为片面追求升学率而舍弃了对大部分学生的全面教育，围绕高考指挥棒而置学生的全面发展于不顾，“满堂灌”“填鸭式”压抑了学生个性的发展，“题海战术”“机械操练”造成了一大批高分低能的“考试机器”，“以至于目前的教育现状，已到了无论学生、家长、教师、校长、教育主管部门都不满意，人人喊打，又似乎无能为力，又都推波助澜的地步”。与“文革”前的教育相比，教育走向了只重智育，轻视能力，面向少数，牺牲多数的极端。
在科举应试教育扭曲异化教育的同时，历代有识之士，从探索教育本质的规律出发，从人的全面发展的美好愿望出发，进行了积极的探索和实践，使教育在适应人的全面发展的轨道上顽强地行进着。
我们今天倡导的素质教育，其精神实质与先辈们的进步的教育思想是一脉相承的。回顾历史，能使我们站在一个更高的位置上看待我们今天实施的素质教育，使我们更加信心百倍地探索和实施素质教育，更加彻底地和应试教育告别，让其永远成为历史的遗迹。
今天，我们终于把素质教育作为教育指导思想确定下来，这是我国社会主义初级阶段教育的必然抉择。我国的教育在经历了千百年的风雨沧桑之后，终于“铅华”落尽，显出了纯真，终将走出应试教育的泥沼，以素质教育的丰富内核和完美形式完成对自己本质特性的最后回归。
（本文刊登于《宁夏教育》1998年第6期。）