这个学期开始之后的第一周她哭了，之后就没有再哭。我们开始很高兴，心想孩子终于长大了，不会再像以前那么哭了。不过好景不长，半个月以前，她又开始对幼儿园产生了抗拒心理。早上醒来之后，她的第一句话就会说：“妈妈，今天我不想去幼儿园。”我都不知道该怎么回答好。但不去怎么办呢？我只能硬着头皮拉着她去，结果她到了幼儿园就开始哭，在教室门口更是拉着我的裤腿不放，拼命大哭。
昨天她开口跟我说起了上幼儿园的事情，我耐心地跟她讲道理，最后她终于向我保证，以后进幼儿园之后绝对不哭了，还说要拿什么东西跟自己的小朋友一起玩。但我高兴不过一晚上，今天早上她又爆发了，早上又问能不能不去幼儿园，我反过来问她，她就开始哭了。我真的要抓狂了，也没耐心跟她讲道理。给她穿好衣服，拿起昨晚上说的玩具就带她出发了，她走的时候还有点开心的，路上还跟我有说有笑。但到了幼儿园又是跟以前一个样子，我当时就怒了，在老师面前打了她一下，然后扭头就走了，孩子在后面哭着我也没管。
回来的路上我越想越气，别家的孩子上幼儿园都高高兴兴地去，为什么我家的孩子就这么倔犟，为了上个幼儿园，把大家弄得都不开心。我问她为什么不想去幼儿园，她老是说想妈妈。可是我跟她讲道理的时候，她又说她懂了，但是爱哭的习惯怎么都改不了。
我真的没办法了，现在耐心也没有了，一听到她哭，我真的只剩下抓狂的劲儿了，快帮我想想办法吧！
解读：有的放矢，善用资源
孩子是不是一直都不喜欢上幼儿园呢？从文中看，似乎是的。“我家宝宝3岁，到幼儿园已经快一年了，慢慢地，别的孩子上幼儿园都欢天喜地，我家孩子却压根儿不喜欢上幼儿园，相反还经常哭闹。”
但孩子是不是一直都讨厌上幼儿园呢，从文中看，似乎又不是的。“这个学期开始之后的第一周她哭了，之后就没有再哭。我们开始很高兴，心想孩子终于长大了，不会再像以前那么哭了。不过好景不长，半个月以前，她又开始对幼儿园产生了抗拒心理。早上醒来之后，她的第一句话就会说：‘妈妈，今天我不想去幼儿园。’”但是，我认为，这个快3岁的宝宝其实一直在做出努力：
“昨天她开口跟我说起了上幼儿园的事情，我耐心地跟她讲道理，最后她终于向我保证，以后进幼儿园之后绝对不哭了，还说要拿什么东西跟自己的小朋友一起玩。”
如果细心些去区别，还是能看出案例中孩子不爱上幼儿园的某些特点的。比如，孩子在认识上并不排斥去幼儿园，而且在幼儿园也能相处到好友（晶晶），孩子有时也是有说有笑地上幼儿园的，只是轮到入班级的那一刻情绪又变了。
就以上提供的信息，我想父母可以向班级老师全面了解一些情况，要把孩子的问题当做适应不良，而不仅仅是情绪上的问题。一般孩子出现类似情况时，家长往往只注重去询问孩子有没有遇上什么不开心的事，而忽略其他方面，其实孩子适应不良可以有多方面原因，比如：
一、环境不适应
孩子从出生后其主要生长环境就是家庭，由于父母的关切呵护，孩子的需要能得到父母第一时间的响应，使她感受到温暖和安全感；当进入幼儿园，面临一种新环境，孩子较多，老师相对少，必然会忽略孩子的某种需求，于是，孩子的安全感被打破，心理会产生种种不适应。
二、情感不适应
如今的孩子多为独二代，父母给予的呵护往往是细致入微的，有时不免过度保护，这便导致孩子信赖性强，感情需求比较多，一离开父母便会产生分享焦虑。
三、生活不适应
父母的过度保护和包办代替往往还会造成孩子能力弱化，表现为应该做的不会做（吃饭、洗手、擦手、喝水、入厕，穿脱衣、裤、鞋子等），作息制度又与在家里不同，因而孩子生活上产生不适应。
四、人际关系不适应
孩子在家庭中是独生子女，缺乏在友伴关系中才能获得的经验和由此形成的良好认知，等待、忍耐、沟通、协商、互助，孩子都不会。于是，低幼儿童间往往有较多的小纠纷和小摩擦，较弱势的孩子往往会有人际关系适应不良的问题。
只有当父母全面了解了孩子在园的情况，才能找出使孩子适应不良的因素，再针对各因素训练和调整孩子的自身状况，使孩子不再害怕入园。
除此之外，家长不妨找出孩子身边的有利资源，善加运用。
比如：既然知道孩子在园有晶晶这个好朋友，而且孩子还说要给晶晶带东西，那为什么不让友谊成为孩子喜欢入园的因素之一呢？父母有没有帮助孩子挑礼物送好友？有没有邀请孩子的朋友和孩子一起玩？甚至，借助孩子的友情认识对方父母，可以约好送孩子入园时的时间地点，让两个孩子聚在一起后，说说笑笑一起入园。接孩子离园时也别接了就走，可以带着孩子在幼儿园的大型玩具区域再让她和别的小朋友们一起玩一会儿，或者让她领着你在园内“参观”，用询问的方式让孩子向你介绍园内的设置，并回以欣赏和肯定的评价，给孩子“你们幼儿园真好”的印象。
另，据我的经验来说，同班两到三个家庭彼此认同成为朋友家庭的孩子在园表现更适应更愉快一些，因为这几个家庭的孩子在园在家都有更亲密的友伴关系，从友情中获取的情感支持能减轻孩子对不良刺激的敏感度，增加孩子对环境的耐受力。况且，这也能成为家长自己的良好资源，能和其他家长互通消息，互道酸甜苦辣，互助互学，不致感觉自己在家教的路上孤军奋战。
孩子对“打人”一事反应太强烈，怎么办？
儿子毛毛5岁多，就读于一家传统的民办幼儿园，园长老师从小小班的时候就都很喜欢他，他在园里也很开心。有天晚上，毛毛跟我说，今天一个小朋友叫他去打了另一个小朋友，那个被打的小朋友去报告老师了。老师批评他了，他哭了。下午幼儿园午睡的时候，他睡在床上想：“如果我从楼上跳下去，老师就不能批评我了。”我听到这里惊呆了，他才这么小，怎么会有这样的想法呢？我把他抱在腿上坐下来安慰他，跟他说打人总是不对的，老师虽然批评了你，但是还是很喜欢你的。毛毛说：“老师不喜欢我了，她们都不抱我了。”我说：“老师不抱你了，你觉得老师不喜欢你了？是吗？但是老师在你发烧的时候，在你手脱臼的时候，是不是一直抱着你的？”他说：“是的，老师还叫小朋友给我倒水喝。”他确定了老师是喜欢他的后，就稍微好转了点儿。我就没有再追问这个事情。
第二天，我打电话给了老师，跟老师做了沟通，老师说，确实昨天是发生了这个事情，但是，也没有严厉的批评他，只是问了他为什么去打小朋友。毛毛当时不肯说，只是哭。老师看他哭得很凄凉，上气不接下气的，就没有再追问这个事情，也就不了了之了。而且在午睡的时候，老师还去安慰过他，告诉他，毛毛有什么事情，应该跟老师说，不肯说的话老师不知道的，但是老师都还是很喜欢毛毛的。
这个事情上，我觉得老师已经做得很好了，而且一直以来，老师对毛毛也很好。两个老师也绝对不会对小朋友说很重的话的。倒反而我这个妈妈有时候忍不住要发脾气对他凶的。
我就是很困惑，这么丁点儿的小朋友怎么会出现这样的想法呢？是安全感不够？是天生这样敏感，不能受到挫折的性格？还是我平时关注的太多？还是，这是孩子正常的想法？而且毛毛，从小对生死很敏感，经常会问我关于生死的问题。接下来我该怎么做？
第一，我从来不在孩子面前说，你怎么怎么的妈妈就不喜欢你了，不要你了这样的话的。而是，我有时候忍不住发火凶他后，会对他说，妈妈永远都是喜欢你的，只是你什么什么事情做得不对……第二，老师其实压根没批评他，只是问他为什么去打了小朋友，而毛毛就是不肯回答，就是哭，最后，老师看他哭得太凄凉了，就也不再追问他了。在家里我也问过他，是因为觉得自己错了哭呢，还是害怕哭。他说是害怕哭。我想应该是害怕受责罚哭吧。
第三，我一直是遵循着爱和自由的原则与儿子相处的，我想哪怕没有完全做到，那至少也是有70％做到的。但是儿子的心理会出现这样的想法，是不是一个在这种环境中成长的孩子的一个正常的过程？为什么反而那些整天在责骂声中成长的孩子没有这样的表现呢？是个体差异？还是我和他相处的过程中出现了什么问题？
第四，让我宽慰的是，儿子能主动把这件事情告诉妈妈，能具体地说出自己的感受。
恳请有经验的儿童心理专家帮助我分析一下。谢谢。
（本案例来自网络）
解读：孩子的世界不一样
孩子为什么打人？因为有人让他打了。大人在听到这个解释时往往觉得可恼：“他让你去打你就打了？”我甚至听到过恼怒的大人接下来的阐发：“那他让你跳楼你跳不跳？让你去杀人你杀不杀？”一副恨铁不成钢的样子。可问题往往就是，是的，他让他去打他就打了，并且，对一个五六岁的孩子来说，这个反应是正常的。成年人在评价儿童行为时往往用的是成人世界的道德法则，却往往忽视了儿童的身心发展水平。五六岁的孩子，他的道德发展尚处于他律道德阶段或道德实在论阶段，这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。
第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看做是改变儿童行为的一种手段。
所以说，儿童的“道德”并非成人世界的道德。
就让我们运用以上的知识去分析毛毛的打人事件吧。
孩子眼里的权威并非大人认为的权威，孩子眼里的权威就是有话语权的人，看上去比他强的人，或者，让毛毛去打其他孩子的那个儿童就是个毛毛眼里比较“厉害”的权威。于是，他就听他的话打人了。
至于“打人是不对的”，毛毛后来知道了，怎么知道的？是通过老师和妈妈的态度知道的。因为老师和妈妈批评他了，都对这件事不高兴了，所以，这件事是不对的。这就是以行为的后果来做判断。
妈妈不明白老师和妈妈的处理明明很温和呀，为什么毛毛这么不能释怀？那就是孩子的绝对化，他以为这一次的行为让老师不高兴，老师就从此对他不高兴了。
但是，毛毛怎么会想到跳楼去死呢？一定是吓坏妈妈了。
可其实，孩子眼里的死亡，恰恰也不是成人所理解的死亡。
当科学家研究儿童对死亡的理解时，并不是将它作为单一概念，而是将它极其细致地拆分成4个次级概念：不可逆性（死者不会复生）、停止性（所有生理和心理功能停止）、因果性（因为某些客观因素而导致死亡），以及不可避免性（死亡是所有人都会遇到的，即便儿童也会遇到）。当这些次级概念被分开研究时，人们发现彼此的开始和发展过程并不相同，不可逆性和不可避免性首先出现，大约6岁左右时，儿童已能掌握这两种概念，而对停止性和因果性，孩子则发展得较晚，至少两者之一必须出现在儿童的经历中儿童才能理解。但是，即便是在儿童已经掌握了这些概念之后，当要求他们对死亡做比较详细的说明时，他们仍然会说出十分奇怪的答案。比如，在问6～7岁孩子有关死亡的原因时，虽然事先已经告诉了他们死者死于心脏病、高血压、艾滋病等，许多孩子还是会回答：“因为吃了肥皂”，“因为雪”等一些奇怪的答案。
这项科学研究的结论是：学前儿童已经能够分辨生物与非生物，然而，他们的理解并不完全，最初他们可能只是由某些明显的部分来判断，无疑，个人的经历会影响发展的进程。儿童要到很大的时候（?e0088～9?e009）岁，才会对这些概念完全理解。
如此，至少我们知道了，毛毛的“死”很大成分还是属于“把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。”同时，当孩子想到“死”就可以不再受到老师的批评时，他并不认为从此他就见不到妈妈了，就不能去爱去感觉了。他可能只是注意到了“死亡”具有的某一个特性，而并不完全理解死亡。