纽曼的大学
牛津大学的整套教学理念由来已久，其扎实的理论根基可以从19世纪约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）著的《大学的理念》（The Idea of a University）中得到。纽曼有关大学理念的具体阐述成为高等教育的经典论述。其中常为人们引用的莫过于如下一段描述：在大学，思想之间的碰撞使教授和学子们对知识的探求得到推进，发明创造得到验证和完善，急躁行事无伤大体，错误得以公布。
在这里，教授们能言善辩，以最完美的形式，如牧师和布道者般传播科学，带着满腔的热情把知识灌输给年轻人，在他们心中点燃起追求知识的热爱之光。大学就是这么一个地方，它以其名声而赢得年轻人的仰慕，以其美景而点燃中年人的温情，以其悠久的联盟而加深老人对母校的怀念。这是智慧之源地，世界之灯塔，信仰的执掌者，新生代的母校。正是这些和其他诸多优点，使我远远不能将大学作一准确完美的描述。同时，纽曼对大学的功能作了最为集中的阐述：人文教育的训练并不是为了特定的或是偶然的实用目的，也不是为了明确的商贸或是职业目的，或是为了学业和科研的目的。知识人是为了人文教育本身，为了接受人文教育而进入大学，为的就是人文教育这一最高理念。纽曼以上阐述的大学理念就是大学人文理念的核心。他道出了古典的大学的功能和实行这些功能的目的。简而言之，以纽曼之理念，大学是不断探求知识和智慧的场所，对知识和智慧的探求并不针对功利或实用的目的，而是为了铸造完善的人格，保留和承接文化传统。纽曼还认为，大学教育归根结底不同于职业教育或培训。大学教育“旨在格外开拓学生的视野，转化心态，历练思维，获取社交来往的能力”。牛津大学的建立和发展是纽曼的大学理念最为典型的例子。这所脱胎于中世纪经院体系的大学几个世纪以来经历了多少变迁，但是其精英教育理念始终如一。
在牛津大学，完成以上这些功能使用的最为突出和独特的教学方法就是导师制。对其运转的细节，我就自己受导师制训练的经历已做了一些介绍，不过，如果要从高等教育的运作和功能的理论角度来阐述，迄今有两本小书以导师制为中心，对牛津的教学制度作过比较深入的分析和探讨。一本是1960年出版的摩尔的小书《导师制及其将来》，另一本是2001年由牛津大学高等教育研究中心编辑出版的《牛津导师制》。虽然两本书出版的时间间隔几乎有40年之久，从不同角度对导师制进行剖析和评估，但是讨论的诸多问题具有共同的切入点，两本都有迫切的现实感，其重要性仍然不可质疑。
摩尔的书较为客观地阐述和分析了牛津导师制的运作过程。在强调其独特的教学长处的同时，也明智地指出，一对一的授课方式并不是放之四海而皆准的。大卫·保尔福里曼主编的《牛津导师制》一书收集的所有论文一致认为，时至21世纪，牛津一对一的导师制依然是非常有效的教学方式，旨在培养学生独立思考和解决问题的逻辑思维和分析能力。这是英国的牛津和剑桥继续坚持实施传统的导师制的原因。
虽然不时有人对牛津的导师制提出挑战，要求对这种面向贵族阶层的精英教育制度进行改革，但是目前看来，以一对一的授课方式为主的导师制依然具有其独特的教学效益，而正是这种导师制使英国的牛津和剑桥大学依然得以与欧洲大陆的知名大学和美国的常春藤大学相媲美。
不管导师制和牛津的教学制度在今天有多大的实用意义（以中国为例，每年有好几百万的高中毕业生步入高等院校，采用导师制现实吗？），纽曼阐述的高等教育的人文理念依然应该是高等教育的精神支柱。这一理念的核心是对人文传统和理念的强调和塑造，其中包括如下几个方面：第一，导师制重在培养学生的求知、分析和自我思考的能力。注重培养这种能力的关键是学校和导师对知识如何传授：是把知识以填鸭式灌输给学生呢，还是引导学生通过独立思考来吸取等问题达成共识。牛津大学福克斯（Robin Lane Fox）教授指出，提问，衡量对提出的问题解答的正确性，然后向别人表达、阐述自己对这一问题的独到见解是一系列非常难能可贵的能力。一旦掌握了这种能力，学生将来随时随处可以把它转化为各种各样的其他技能。无论如何，大学教育不能抹杀学生具有的培养这一系列关键能力的潜力。他们该学会思考，并且学会理解别人是怎么思考的，甚至敢于正视这么一个现实，也就是即使是最具权威的思想家也难免有误，而且有时完全是错误的。所有这一切正是牛津的导师制所强调的。
灌输信息绝不是牛津导师的教书职责，师生之间进行交流的宝贵时间不必用在信息灌输上，因为能步入牛津的学生起码已经懂得如何寻求信息和基本的知识。他们自己会读，会吸收，有能力对各类知识进行融会贯通的理解。正如摩尔阐述的：
导师起的角色就是提供建设性意见的批评者，他会帮助学生探求或者尝试探讨问题解决的新途径，推翻一种理论而接受另一种。（导师制）的整个过程就是用来培养学生建立一种排除偏见的能力的：你如何看待一个问题，如何评判某一证据的价值，如何在两个事件之间找到内在的联系等等。
导师的主要任务是帮助学生拒斥或是修正原有的想法，从而形成自己的理论。如果我们要把人类的精神财富分为信息、知识和智慧三类，那么毫无疑问，个人授课用来帮助学生完成从知识的积累到智慧的铸就过程。而牛津的精英教育重视的就是知识和智慧。在这种意义上，进入牛津的学生本该超越仅仅是吸收信息的阶段。导师传授的是方法，而不是论断。从导师的角度而言，这样教学谈何容易。每个教师总是按捺不住把自己对某一证据的解析结果直接传授给学生，而往往难以接受学生能利用导师传授的方法来驳斥导师的理论的事实。
不管是牛津大学的学生，还是哈佛大学的学生，自信心强，各方面智能突出。他们需要的不是信息的传递和知识的灌输，而是建立一整套新颖的思维方式，准确把握考虑问题的切入点，导师制正是挖掘了学生的这些聪明才智。哈佛大学迈克·桑德尔（Michael J.Sandel）教授执教本科生的中心课程《正义论》（The Theory of Justice）是哈佛最受欢迎的一门公共课。其中最重要的原因就是桑德尔教授采用苏格拉底式的答问、反诘和争论的形式，把人类历史上复杂而又充满悖论的道德伦理问题传授于涉世未深的本科生，简明扼要，深入浅出。这门课多年来成为本科生的头号中心课程，仅仅是担任助教的研究生就多达五十多位。桑德拉剧院内的氛围更是为这门课增添了经院传授的古典气息。第二，导师制还有利于建立平等、互动的健康的师生关系。任何一种教育体制需要建立在一种健康的师生关系之中，所有的切磋讨论都会建立在平等的教学关系之上。强调人文精神和人文素质的教育体制并不会拜倒于权威的脚下，更不会让学生盲目地接受以填鸭式灌输的信息。
以导师制运作的角度来看，导师和东方传统意义上的老师很不一样。首先，师生始终处于平等进行学术交流的关系。当时有一件小事对我的震动较大。一次我正在授课，阿伦老师的一位博士班学生进来递交论文的某一章节。
他一边把文本交给阿伦老师，一边说，“ Ithinkthatthisisveryreadable”。其实触动我的是英国学生在导师面前表现的自信和平等的身份，这和我在导师面前过于谦卑而又战战兢兢的神态对比鲜明。在探究学问这一层面，归根结底，师生是完全平等的。学生不必随时随处对老师盲目磕头，顶礼膜拜。与此相联的就是学生就学的自信心。这种就学的态度起着非常重要的作用。能进牛津和北大的学生无疑都是出类拔萃的，但是很多学生缺乏自信，不是拜倒在学术权威的脚下，就是被师道尊严的传统所征服。
同时，一对一的传授方法注重学生的个性发展，充分发挥和挖掘各个学生的特长，为导师提供了因材施教的最好的条件。
第三，这种强调传承的培训制度充分发挥了大学是文化传统的最后一块坚实的保留地的独特作用。英国剑桥和牛津的人文传统和中国的书院传统在此有异曲同工之妙。所谓的人文传统，尤其是高等学府传递的传统并不只是一个抽象的理念，而是大学内具有的氛围和气息。这种氛围和气息在图书馆馆藏的旧书散发的气息中；在哈佛大学文理学院为学生制定的装订博士论文的严格规格之中；也在牛津和剑桥“黑方巾黑披袍的风光”、“四季常青最葱翠的草坪”和“石阑的青苔”中；当然还有20世纪60年代席卷欧美各大校园的学潮和民权运动中。
摩尔曾引用如下的例子来说明牛津的导师制和美国式教育体制的不同。
在美国一家州立大学的研究生课堂上，当一位受过牛津导师制培训的学生大胆地质问教授是否考虑过所有的证据时，这位教师没有意识到学生的真正用意，以自卫的心态回答说，自己已经在这个领域工作了30年，全班学生最好应该接受他在课堂上传授的一切。如果我们把中国式的教育也放入这个似乎有些夸张的场景中，我可以大胆地想象：首先，学生几乎不会在如此大庭广众之下对一位教授充满挑战性地质问；其次，填鸭式或是应试性的教育不会为学生提供任何参与课堂讨论的机会。填鸭式施教、以讲座为主的授课形式对很多东亚高校的师生来讲，习以为常。教师讲课时，学生游思四起，但还得做好笔记，然后在考核时重新利用老师在课堂上传授的信息。
导师制培训方式的要求非常严格，除了教师和学生的全面投入之外，还有师生间默契的配合。这种投入和配合并不是单方的，它不仅要求学生能做到，对教师也有同样的要求。正是这种对师生双方的严格要求达到导师制高效率的培训成效。这从一方面说明为什么牛津的博士能在三五年内完成，而其素质绝不亚于美国的常春藤研究型大学十年寒窗出道的博士。
一对一的培训制度中，师承关系明晰。经过一段时间的交流，我逐渐了解了阿伦博士的理论倾向和研究框架。有一次，阿伦博士希望能听听我对他的理论观点和研究方法的评论，当我脱口而出，说他属于结构主义一派的学者时，他哈哈大笑，一副满足感，并且诚挚地对我表示感谢，当时的情景至今记忆犹新。
由于深受他的理论框架的影响，我在构思硕士论文时，不由自主地运用结构主义的模式来分析康区的家庭结构和寺院模式的关系。第二年，每个硕士班的学生都得做一次有关论文的演讲。听了我的讲演之后，戴维斯教授觉得我一定是阿伦博士的学生。由此可见，师承关系在导师制培训中是多么显而易见！这不禁让人想到中国古时书院制这种至关重要的师承传统和学术谱系，遗憾的是这种学术史上宝贵的传统在当今中国教育中日渐消失。
相比之下，导师制的优点不容置疑。导师制一对一的授课方式与讲座截然不同的是它教学生如何用自己的脑子思考，而不是回收老师传达的信息。导师制注重训练学生搜集和消化已有的研究成果的能力，从而进行自我研习、独立思考，然后建立自己的观点，并找到确凿的证据为之辩护。这种教学制度对培养学生的创造性思维、独立思考和设定自己的学术观点等方面的能力的培养是其他授课方式所望尘莫及的。这种教学方法注重学生的个性，而且旨在培养学生的个性（individual），学术的个性；导师制的顺利进行并不完全取决于导师，而是师生紧密合作的结果；再者，导师制能培养学者一种对知识的独特态度（adistinctiveattitudetoknowledge）。这种对待知识和智慧的态度就是怀疑一切，不断探索真理的态度。摩尔引用了德国的一个说法来说明导师制引导学生所向的宗旨：“重新评估一切价值。”由此，摩尔总结到，一对一的导师制（也包括两个甚至三个学生同时和一位导师上课的情形）的中心功能并不是传授信息，而是用来培训学生清晰而富有逻辑地表达自己的思想的能力，然后经过争论、评介，重构并且完善自己的想法。这一授课方式正适于充分合理地挖掘和发挥学生的才能。
导师制的问题
牛津以导师制为主的教学体制并非尽善尽美，摩尔曾对此做过客观的分析。摩尔认为，牛津大学的导师对学生一对一的授课时，不仅言简意赅，而且话语玄妙莫测，本科生常有受导师的烟枪熏过的经历，但是这并非常情。摩尔指出，对导师制的中心内容，一对一的传授形式，我们应该持有一种实事求是的态度来理解。
他进而指出，这种一对一的传授形式所能产生的效果实在是因人而异，它取决于参加谈论会的师生两三人（有时导师会让两个学生一起来进行个人授课）。摩尔认为，个人授课期间，几乎任何事情都有发生的可能。他举出下面的例子来说明自己的看法：