众所周知，我们的学生很会考试，他们掌握书本知识的能力毋庸置疑。除了知识学习，教育还需要培养学生多方面的能力。在学习知识方面，学生普遍缺乏“自我学习新知识”和“利用所学知识解决问题”的能力。尤其是中小学阶段，学生对教育的朴实认识就是学习掌握书本知识。如果老师能够站得更高，不仅传授知识，而且引导、启发学生的思考，那么，通过日积月累的训练，学生就会自然地形成自主学习、主动思考的能力和习惯。
很多老师和学生太习惯于这样的教育模式：老师课堂讲授知识、课后布置作业，学生课后完成作业。如果只是传授数学、物理等科学知识，这种模式尚能奏效；如果培养计算机、英语等应用性技能，这种模式培养的学生常常只会考试，缺乏技能应用和解决问题的能力。更为严重的是，这种教育模式会导致没有了作业，学生常常茫然而无所适从；面对没有学过的东西，学生常常觉得不知所措而具有“恐惧”心理。高钢在《遭遇美国》一书中说道，教育使得“孩子面对他不懂的东西，知道在哪里找答案了”，正是古人所说的“渔”。这也许是判断某种教育是否接近现代教育、践行现代教育理念的最朴素标准。
除了学习知识、运用技能外，我们常常还忽视了其他能力的训练培养，如逻辑思维、表达交流、自我管理和规划、思考辨别等能力。这些能力的训练培养通常很难实施，更难以在学校实施并量化考核。有的人学富五车、才高八斗，即使博士毕业，也难有所作为。有的人没有读大学，却能从生活、工作中不断地观察思考、积累总结，其见识、能力远胜于大学生，他们照样能够成才，甚至成就一番事业。
能力和人文精神一样，都是抽象的概念。大凡抽象概念，都难以像科学理论、应用技术那样，形成固化的书本知识。即使形成固定教材，因为其内容的抽象性、内涵的丰富性、外延的不确定性，也难以采用课堂授课方式培养具备。养成人文精神、培养能力是学校教育、家庭教育和社会影响长期综合的过程，与个人的道德、态度、习惯等紧密相关，不可能一蹴而就，需要不断地结合具体事物或活动案例“寓教于乐”、“寓教于事”观察积累。我们常说“处处留心皆学问”，道理恐怕即在于此。对教师而言，培养学生的这些方面要求他们具有丰富的实战经验、生活阅历，能够设想并设计相应的问题、事件及活动，且能随机应变，指导学生。正如教育家斯宾塞提出：教育者需要教育机制，并不断提高自己的教育水平和改进教育方法。
七、大师做报告
梅贻琦曾说：“所谓大学者非谓有大楼也，有大师之谓也。”这个观点使很多大学因为没有大师而妄自菲薄，对大师极端崇拜、趋之若鹜，不惜重金引进大师。有的学生则抱怨：大学没有大师，老师教得不好，我如何能成才？
其实，有了大师并不能解决根本问题。大师走上讲台，仅从知识讲授的角度来看，他和普通教授或讲师讲授同样的知识，教学效果可能更差。那么，大师与普通教师的差别何在？其根本差别不在于知识容量，而在于思考、解决问题的态度、习惯和方法等。甚至可以说：大学教你知识，大师教你思考。
邀请大师做学术报告、访问指导、交流讨论，对师生们开阔眼界、拓展思路非常有利。一般来说，学术大师的报告分两种：一是专业学术性报告；二是治学方法性报告。前者通常介绍专业发展综述、前沿研究成果，更适合于在专业范围内进行；后者结合如何做研究、做学问、做人的过程，围绕如何发现问题、思考并解决问题开展学术交流，因而更具有广泛的思想启发性。
很多大学邀请大师做报告，常常以第一种类型居多。这种报告通常以学术成果的交流为主要目的，较少涉及研究的过程、方法和思维，尤其是在其成为大师的过程中，很少涉及大师所表现的态度、习惯、思维、能力和方法。师生也许从中得到了“鱼”，却难以从治学、研究、思考、方法等方面得到启发。然而，这些方面恰恰最体现大师的智慧，最具有启发性。
国内很多大学不注重学术的访问、交流、研讨、报告，却过于关注知识结果。以至于本科生、硕士生、博士生们也只关注结果，期望从中得到“九阳神功”。可是，师生们可以从网络、图书馆获得最新的理论、技术，听完报告后，常常会觉得没得到什么新鲜知识而失望。如此一来，学术报告、交流访问等活动常常流于形式，有的大学甚至需要给学生发补贴方能组织报告会。听众们更多的是奔着名头去听报告，于是于丹、余秋雨等人的报告人满为患。
实际上，世上本无大师，大师亦非生来就是大师。刚拿到学位的博士、刚出站的博士后尚不能称为大师。只有不断地学习研究、思考总结，博士们方可修炼成大师。如果不从思想、方法上交流学习，大师的报告充其量只是时髦的“快餐文化”。另外，大师也是人，其时间精力非常有限，属于稀缺资源，有的大师甚至还有很多非学术性的活动。缺乏过程性的思维启发，盲目地将某个大学或某个学科专业的发展以及部分问题的解决，寄希望于引进一个大师、请大师做几次学术报告，都是不现实的做法。
八、加强管理
诸多学者深入系统地分析、研究了教育管理的问题，笔者不敢多加妄论。本书仅表达作者的补充性拙见。
管理属于工程问题，体现在“管”和“理”两方面。简单地说，管理就是在“管住”的基础上，从宏观和系统的角度，高屋建瓴且前瞻性地“理顺”事物可能发展的方向，进行正确地梳理和引导。因此，管理对事物发展的过程、方向产生导向性影响。任何管理，尤其是类似于社会、教育等大型系统工程，都需要从“为什么”、“管什么”和“如何管”等角度出发，宏观且系统性地思考、规划并界定管理的内涵和外延、管理主体和被管对象之间的边界。
管理作为工程性问题，具有宏观性、战略性、系统性、过程性、抽象性和极强的刚性。而管理的执行却具有微观性、战术性、局部性、具体性和很大的柔性，甚至可以说是一门艺术。好的管理不仅可以保证质量，而且可以带来效率和效益的提升；差的管理往往导致效率低下，甚至产生大量内耗。任何管理，都没有最好，只有更好。教育管理也不例外。
教育管理分很多层面，主要包括各级政府的教育行政管理、学校内部的教学管理。政府和学校相关的管理部门，为了提升教学质量，制定了大量的规章制度和规范标准，不可谓不重视。但是，教育管理对教育质量提升的作用并不大，有时甚至制约了教育的发展。这是为什么呢？
首先，制定管理制度的出发点和目标存在局限性。当下的教育管理主要针对知识、成绩、指标等结果，没有面向全面的人才培养过程，尤其是没有面向教育过程中难以量化考评却非常重要的道德、态度、习惯等方面。
其次，管理边界模糊不清。针对教育管理的定位、目标和内容，教育行政管理部门、学校管理部门对该管什么、管到什么程度以及如何管，存在着交叉、重复和冲突，甚至因为理性逻辑的缺失而导致管理的混乱。
最后，制度执行不到位。不管是软件、建筑或交通工程，还是教育、管理或其他工程，保证工程质量的关键是工程过程的管理和控制，所以，大多数工程建设需要“监理”。然而，即使制定了完美的规章制度，管理工程因其抽象性，更容易显得空洞而产生执行不到位的倾向。教育管理如果不从人才培养的过程开展监督、管理，就难以抓住监管的具体着力点。到头来，教育管理的重心只得转向结果评估，过于注重结果，且极易流于形式。
虽然教育管理与其他管理具有相似的过程逻辑，但却有别于公共行政管理、工业生产管理。其他管理的目标、对象、过程、结果更加具体，被管领域的事务性活动往往只涉及一种行为主体，如工业生产管理只涉及生产产品的工人、产品的生产过程。然而，教育管理却涉及教、学的主体及其交互过程，教育的过程、目标不像工业生产过程、产品那样具体明确。可很多教育管理者未必真正懂管理，或简单地照搬其他管理模式、方法和流程。他们并未真正理解教育的本质、教育管理的特殊性，规章制度一旦制定就一劳永逸，甚至僵化地执行管理。以至于我们强调并投入大量经费建设“教育质量工程”，却只能像验收工程、检验工业产品那样，评估最后已经形成的结果。
在国外很多大学，教师并非简单地布置课后作业，也并非简单地根据考试成绩评价学生。教师给学生布置大量的自学任务、课程项目，学生则需要自主学习、开展小组讨论、提交学习进度报告、演讲交流。最后，教师根据学生的完成任务情况、演讲交流表现、期末考试成绩综合评价，期末考试所占比例常常不超过30%。可我们很多大学一刀切地规定平时、期中、期末各占总评成绩的10%、20%、70%。如果教师不按要求行事，则必须单独做报告去申请，否则就被考核为不合格。学生则可以随便瞎混，甚至经常缺课，只要总评成绩达到60分即可。这种对比使笔者想起“宽进严出”、“屁股指挥脑袋”、“好制度可以使坏人变好，差制度可以使好人变坏”等说法。
第五节 教育问题和体制的关系分析
体制对教育，特别是对高等教育的影响与制约，是大而复杂的话题，有诸多文章和专著对此进行了深刻分析。本节只阐述笔者的粗浅认识和看法。
一、教育的根本性问题是体制所致吗
有文章指出：“六十年中从未按照教育科学本身的规律规划、协调我国高等教育的发展。这说明我们的高等教育发展从宏观战略上受到体制的影响较大。毋庸置疑，教育的行政化极大地摧残了‘独立的大学精神’并导致这种精神走向毁灭。”《中国高等教育折腾史》，http：∥view.news.qq.com/a/20090310/000023.htm。显然，体制和教育行政化对教育的理想、精神、目标、体系、过程乃至内容等诸多方面皆有不可忽视的影响。然而，不理性地正视教育自身存在的问题，却将所有问题均归结为体制所致，恰恰是教育本身的缺失导致人的思维缺乏理性的表现。
首先，发达国家的教育发展同样受到了宗教传统、行政统治的桎梏约束。西方教育即使经过了上千年的沉淀，一流大学毕竟为数不多，还存在大量的二三流大学，教育和体制之间的矛盾冲突始终存在。更何况，不同的一流大学存在巨大的优势差异，即使在同一班级里面，不同的学生同样存在很大的差异。
其次，各国体制千差万别，任何体制都是非常刚性且静态的架构，难以在短时间内发生根本改变。然而，教育却会随着社会经济的发展需求动态地变化。因此，在体制架构的静态性和教育过程的动态性之间，矛盾冲突不可避免且永远存在，体制对教育的影响是永远可以研究却没有最优解的问题。甚至可以说，不可能存在这样的体制，能够完美动态地吻合教育的过程和发展要求，教育与体制之间的融合度“没有最好，只有更好”。
体制是教育的大环境系统，教育是体制下的事物。类似地，如果某人所处的社会环境不好，却将其犯错行为仅仅归结为环境问题，而不从自身找原因，似乎说不过去。因此，教育与体制是关联度大却相对独立的两种事物，但体制问题绝不是教育的根本性问题。那么，在现行体制下，难道我们就不能有所作为、非要等到体制问题解决之后再解决教育问题吗？
体制和教育之间有点像鸡和蛋的关系。我们不一定非要弄清楚“到底是先有鸡还是先有蛋”，但我们至少应该这样理性地思考：所有体制皆由人进行设计、制定和执行，如果教育培养的人存在思维缺陷，何来良好的教育体制呢？即使设计制定出有利于发展教育的“理想的体制”，缺乏到位的执行也无法保证理想的教育。即便有了理想的教育，个体差异也会导致教育呈现多元化特征。因此，这种“将教育问题归结为体制问题”的思维本身就是缺乏宏观、系统、综合、理性思考的表现。
二、如何减少体制对教育的影响
（一）对教育的导向
当下的教育被普遍认为是应试教育，其背后还是结果导向性思维在作祟。这种思维使得师生、家长、官员乃至整个社会过于片面地追逐成绩、排名、升学率、就业率等各种结果，至于得到结果的过程是否来路不正并不重要。因此，体制对当下教育最为严重的影响，恐怕在于通过各种考试、评估、排名等手段，不断地强化这种思维观念。因为评价师生在“教”与“学”过程中的软知识表现很难，所以考试成为评价的主要手段。可是，当考试成为唯一的评价标尺时，小升初、中考、高考等考试成为指挥棒，使得这种思维被进一步近亲繁殖。
采用考试方式考查学生水平，本身并无太大非议，因为除了考试以外，恐怕难以找到更好的评价方法。但关键在于如何考，考试的出题方式、对学生的综合评价方法对教学的导向至关重要。通常来说，仅通过考试很难评价学生的道德、态度、习惯、能力等，且只有通过一定的主观题、结合教学过程，方能部分地考查学生在这些方面的表现，更加科学、合理、综合地评价学生。