有人可能会说，即使我们没有苏格拉底、柏拉图、夸美纽斯、卢梭和杜威等，但是我们古代有孔子、老子、庄子等；近代还有蔡元培、陶行知等教育家。那么，为什么发展到今天，我们的教育却陷入了越来越尴尬的境地呢？
毋庸置疑，先辈们创造了灿烂的中华文化和思想，造就了中华民族曾经的辉煌。但是，文化不等于教育：虽然很多文化经典都涉及教育问题，蕴含在其中的传统教育思想却是朴素且分散的观点，我们始终没有专门系统地研究、整理教育思想体系。另一方面，在西方的教育思想和教育内容进入中国之前，我们几千年来一直采用“工匠学徒式”方法传承文化和技术，繁殖着相对单一的传统文化，学习方式、思考方法和思维习惯并没有本质变化。
时至今日，知识在爆炸性地增加，人生却没有被延长，可用的学习时间还是那么有限。因此，我们所处的环境、面临的问题是先辈们从没有经历和遭遇的。当下的教育在背负着沉重历史包袱的同时，也面临着巨大的挑战。如果只注重知识结果，那么，该学的知识越来越多。即使博士毕业，你也不可能学到一生所需的所有知识。因此，仅仅传授书本知识永远培养不出完整的人。在这种处境下，“授人以渔”更显得重要。可是，如何“授人以渔”呢？
三、教育研究的局限
教育本身属于经验性的学科。通常来说，所有著名的教育家不仅是教育实践者，而且在某个专业方面具有丰富的知识。脱离实践，经验则显得抽象、空洞且苍白。因此，教育研究应该基于身体力行的实践经验，结合具体的教育过程进行归纳、分析、总结、思考和提炼。只有这样开展研究，研究成果才具有普世的价值和意义，对教育设计、谋划和实施过程具有指导作用。可是，由于专业的划分，很多教育研究者只是教育的研究者。从大学到博士，他们学习、研究各种教育思想，始终局限在教育专业内，缺乏实践经验和对其他专业的深入了解。有人对理工农医、经管文史等专业的内涵知之甚少，却在研究大学教育问题，其研究成果充其量只能是一些大而化之的“隔靴搔痒”之作。
世上本无文理之分、专业之分。专业划分旨在更系统、深入地传授某个领域的知识，并非阻碍人们了解其他专业的知识内容，更何况不同专业的知识背后通常具有共性的思维逻辑。但是，我们的中小学、大学一方面不自觉地局限在书本、专业范围内开展教育。特别是划分专业的大学教育，很多师生不敢、也不愿越“书本知识和专业范围的雷池”一步。另一方面，我们却又在大力呼吁“培养复合型的人才”。“做什么”和“如何做”完全脱节了。因此，我们不难理解“西方一些一流大学的高等教育强调：培养学生的目标不仅在于专业知识训练，而且在于培养有文化、有教养、有价值观的公民。为了实现这些目标，学生在学院的前两年可以不设专业划分，学生文理兼顾、根据自己的兴趣自由选择课程，后两年才根据自己的爱好选择专业。”徐贲：《高等教育因何“高等”》，《新京报》，2008年11月22日，http：∥epaper.bjnews.com.cn/html/200811/22/content_290339.htm。这种做法之良苦用心不仅在于培养公民，也不会将思维约束在专业范围内。
有的研究者脱离了“如何教”和“如何育”的实际过程，缺乏对中外教育过程的对比分析思考，难以站在历史高度和人生高度开展研究。他们只得围绕“做什么”的共性问题和“体制性”的焦点问题开展研究。这种研究倒是很容易吸引公众眼球，引起社会的普遍共鸣，但却缺乏深度。有的人甚至从未上过讲台，缺乏身体力行的实战经验，只能闭门造车般空想式地为了研究教育而研究教育，“近亲繁殖”教育研究的目的和方式。因此，很多研究者对现代教育思想的理解并不深刻，他们只得采用“拿来主义”引经据典，从“教学生掌握知识和技能”的目的出发而研究教育。
受功利性目标驱使，在物欲横流的社会里，学术研究和做学问甚至成为某些人谋求利益的手段。一些教育研究者的研究成果主要面向领导和同行专家，而非广大教育工作者，更不要说面向社会大众和莘莘学子了。面向领导时，他们常常为政府和领导撰写各种咨询报告，有的人甚至希望通过这种方式受到领导的重视。面向同行专家时，他们有的为了研究教育而研究教育，撰写各种研究文章，希望得到同行专家的认同，却没有结合教育过程、专业方向开展深入的分析、思考和研究。有的文章甚至只是为了评职称、评奖等目的临时拼凑而成，毫无研究价值和实际意义。
四、提出问题的局限性
很多文章，包括网络文章，针对教育提出了各种问题。但是，绝大多数问题的提出都具有以下局限性：只是某个点上的具体问题；只管提出问题却不管解决问题；提出的解决办法缺乏深入全面的思考。很多人指出“高考导致学生只以考试和分数为目标”，并建议取消高考。
取消高考之后又该怎么办？是否有人考虑过：在公平公正尚待改善的当下社会，高考尚能保证较普遍的公平公正。一旦被取消，就像打开了潘多拉魔盒，各种不公平、不公正现象必将犹如脱缰的野马而普遍蔓延。教育的很多问题是“牵一发而动全身”的。在现行体制下，教育过程之外的问题往往涉及体制，相应的解决办法恐怕一时难以实施。只有结合教育过程解决如何教、如何学、如何评价，才是解决当下教育问题的关键和根本。
五、重心转移，顾此失彼
在通讯日益发达、文化经济多元化发展的今天，各种文化相互交融，教育面临着前所未有的挑战。每个人不仅需要学习专业知识，而且也需要接受人文教育，培养优良的道德、品行，养成良好的态度、习惯和能力，方能全面发展。然而，因为专业教育与人文教育、广义开放的人文精神与狭隘封闭的传统文化之间的取舍平衡，常常导致“顾此失彼”现象的出现。
几千年来，我们的观念、认识、教学方法并未发生本质的变化。一方面，我们重视并不断“近亲繁殖”人文教育，但缺乏人类共同理想和共好意识的思想体系，也没有形成相应的教育体系。另一方面，我们轻视科学理论、工程技术的研究与传承，甚至包括音乐、艺术、经济、管理等，均没有形成系统的专业体系，更谈不上相应的培养体系。这种极端且单一的“重人文，轻科技”教育严重失衡。
现代大学进入中国，在面对多元化、多学科发展时，我们从传统的人文教育转到专业教育。这时，我们不仅面临着传统人文思想和西方普适人文精神相融合的挑战，还面临着“注重专业教育，兼顾人文教育”的矛盾。特别是新中国成立以来，教育出现了明显的重心转移：从传统的人文教育转向非常狭隘的专业教育。各种宣传、世俗观念被近亲繁殖到另一极端，过于强调专业知识，顾此失彼。这时，我们并没有意识到人文教育培养的道德、态度、习惯等与专业教学传授的理论、技术之间的平衡关系以及全面协调发展的重要性。这种“重科技，轻人文”的教育同样严重失衡。
在专业知识教学过程中，还存在着这样的“顾此失彼”现象：为了知识而学知识，忽视了知识背后的思维、思考，更忽视了知识来源于生活的基本原则。教师所教的、学生所学的、考试所考的都局限于书本知识，忽视了思考问题、解决问题和应用知识解决实际问题的能力培养。因而整个社会普遍认为：似乎更早地获得知识，孩子即可赢在起跑线上，于是小孩学习各种知识、技能逐渐低龄化。这些现象都是教育重心转移所带来的趋同心理表现。
在德育和人文教育过程中，同样存在着“顾此失彼”现象：这方面的教育常常传授抽象性的道理和理念，简单的课堂教学一般只能讲授“为什么”和“做什么”，因而显得贫乏无力。例如：“养不教，父之过”、爱祖国爱人民、尊敬师长及很多做人做事的道理。这方面的教育只有蕴含于活动、事例或故事中，需要“寓教于乐”、“寓教于行”、“寓教于事”的践行过程，方能奏效。
六、教育的简单化理解
从幼儿园到大学，甚至到研究生，我们的教育观念、认识、思维过于关注知识、分数、排名等结果。进而，这种追逐结果的思维已经被普遍化，延伸到社会生活的方方面面。针对教育，这种思维不断被“近亲繁殖”，甚至畸形化，为了“教知识而教书”、“学知识而学习”。如此思维观念的形成轨迹也许可被简单地归纳为以下几点：
知识的功用性价值使得教育被简化为教学；教学被等价为“教”和“学”知识；教学被局限于学校教学；学校教学局限于教师的课堂讲授；课堂讲授以知识传授为目标；知识局限于教师讲授的书本知识；书本知识局限于学校开设的课程知识；课程知识局限于教师采用的教科书和相关的参考资料。
就这样，我们的教育被简化了，教学内容局限于书本知识，方法局限于“工匠学徒式”，结果局限于书本知识考试。在很大程度上，我们评判教育的优劣主要检查教师讲授知识是否清楚，学生是否掌握了知识本身并取得好成绩，却不关心教育的过程、思考教学的方法，更不关心知识背后的态度、习惯、能力和方法的培养。有的教师，甚至大学教师，很多年只讲授某门课程，且采用同样的教材和讲稿。那么，这种经过“近亲繁殖”而形成的教育能否培养杰出人才？
至于教育的目的、内涵、体系、方法及其他问题，很多老师甚至认为这些都是教育家的事情，事不关己。很多教师，甚至包括大学教授们，不愿涉猎学科范围、专业方向之外的一丁点。即使很近的学科专业之间，也常常是“鸡犬相闻，老死不相往来”，更不要说超越自身的学科专业开展教学研究以及考虑教育问题了。这种教育方式经过几代人“近亲繁殖”，特别是六十多年的发展演化，已经培养了一批批具有专业定向思维的人才，形成了普遍的世俗教育观。时至今日，包括许多中小学教师，多奉行“多一事不如少一事”，只关心具体知识的传授，不愿深入思考、探索教育的工程过程。
有人可能会疑惑，古人尚说“术业有专攻”，我们就应该集中精力做好自己的专业。诚然，研究者应该全身心地研究专业理论和技术，教师就应该讲好自己的每堂课、讲清楚每个知识点。但是，“他山之石可以攻玉”，研究和教学不能局限于狭隘的专业领域，借鉴其他学科的思维、逻辑和方法，有时却能获得意想不到的效果。每个教师即使有自己的专业和主讲科目，教育还是其“专攻术业”。只要他走上了讲台，教育就像“影子”一样，始终伴随着他的教育过程。他不仅需要运用某些教育方法讲好每堂课，还必须面对教育过程中出现的各种问题。在教学实践基础上，多了解一点教育的方法和理论，对教师来说并非坏事，对其教育过程肯定具有积极的帮助和指导作用。
七、追逐理想，不看脚下
很多文章将发达国家的教育奉为理想的教育，且高调地谈论它。理想的大学教育被视为“独立的大学精神，努力使大学超脱于各种利益——独立于一切组织，独立于政党，独立于宗教，甚至不受任何社会经济生活的影响”。其目标是：在遵循大脑发育、思维发展的规律基础上，“培养有德行、有思想和判断能力、有人类共同理想和共好意识的人”。
这种理想的教育是完美的，但并不存在。即使在被奉为实施理想教育的西方发达国家，高度发达的商业氛围、传承千年的宗教文化根深蒂固地诱惑着、影响着教育。师生们不可能生活在“理想”的真空环境中，教育也不可能“超脱于各种利益”而存在于“理想”的洁净环境下。
良好的体制可使大学较少地受各种利益和组织机构的影响，也可以在某种程度上保证学术自由；并尽量保证学校，尤其是大学，可以是相对纯粹的探求真理、科学及自我完善的地方。但任何体制皆不能保证教育完全超脱于各种利益、实现真正的学术自由。所以，即便拥有“独立的大学精神”，理想的大学教育也只是努力的目标而已，更何况很难拥有这种大学精神。
即使存在完美的政治体制和社会环境，也不能保证存在理想的教育，包括大学教育在内。客观现实总是“较好的学校总有相对较差的学生，较差的学校同样也有相对较好的学生”。因此，教育一旦结合到具体个人，其实施过程就会因个体差异，产生内容、方法等方面的具体问题。
理想和现实存在差距，而且差距很大。可以说，在任何国家，理想只是“努力”的目标，任何“理想”的体制和“理想”的教育永远都是可望而不可即的高峰。理想，需要且必须结合现实：只谈理想，虚无缥缈；一旦落地，也就不再那么“理想”了。因此，理想的教育是不存在的，保证理想教育的体制也是不存在的。缺乏理性而空谈“理想教育”无异于“水中捞月”。
教育要培养具有良好价值观和没有功利性的辨别是非能力的人。从理论上说，在任何体制和环境下，教育的理想和目标都可以被追逐。试想布鲁诺被宗教势力活活烧死，即使在如此恶劣的环境下，同样可以追逐教育的理想和目标。因此，教育在一定程度上受到体制的影响，但却不是绝对的。即使没有“理想”的环境，教育同样可以追逐其理想的目标。