一、建构主义
建构主义源于20 世纪60年代瑞士儿童心理学家皮亚杰（Piaget）的认知发展理论、维果茨基（Vygotsky）的社会心理学理论以及布鲁纳（Bruner）发现学习理论。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”。个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、平衡的过程。皮亚杰反对行为主义心理学的刺激—反应模式。他认为，一切认知活动的获得，都离不开认知结构的同化（assimilation）与顺应（accommodation）的作用，都是同化与顺应的产物。同化与顺应分别是个体与外界环境发生相互作用后，个体原有认知结构与外界的刺激的情境之间产生较小差异或较大差异时产生的一种认知结构的调整过程。同化是指主体把外界刺激或输入的信息直接融入自己现有的认知结构中去的过程；顺应则是指主体原有认知结构因受到外界刺激的影响而发生改变，以使其与外界刺激相适应的过程。
二、建构主义学习论的主要观点
建构主义认为，学习是学习者在原有知识和经验的基础上，在一定的情景或社会文化的背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，主动对新信息进行加工处理，建构自己的意义的过程。
（一）建构性学习的特征
建构主义者认为学习具有五大特征：积极性、建构性、累积性、目标性以及诊断性的和反思性的。①
建构主义认为，学习应该是积极的心理过程。建构主义认为，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是新、旧经验之间的双向作用过程。学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的过程，这一过程不是被动地接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。学习是一个以学习者已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用，主动建构意义的过程。学习者不是被动地接受知识，而是积极主动地建构知识。建构主义不仅注意知识是学习者主动建构的精神，也注重知识的社会层面、同伴与师生之间的沟通与协商。“学习”是一种学习主体展开多元对话———与课本对话、与别人对话、与自身对话———形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的过程。
2.建构性
学习是建构性的，学习过程中学习者必须对新信息进行编码并将其他信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时，理解复杂信息。建构主义认为，学习是在一定情景中进行的，而且学习是一个交流与合作的互动过程，当然学习是一个主动建构意义的过程。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素和四大属性。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。建构意义就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义者认为，建构主义不是适应某些条件的一种教学策略，而是一种学习的哲学，是了解世界的方式。因此，人的建构性的学习方式是与真实的本质、知识的本质、人的交互作用的本质以及科学的本质相关的。
3.累积性
学习是累积性的，因为一切新知识的学习都是建立在原有的知识的基础上的。如果我们要解决一个新问题，就须激活与新问题相关的原有的知识，且在与认知图式相互作用的基础上通过同化和顺应过程重建新旧知识之间的平衡。这种建立平衡的过程事实上是一种知识的累积过程。当然，这种累积并不是知识的简单累加性积累，而是对原有知识结构“质”与“量”的同时改变，是对原有知识的深化、超越和质变。
4.目标性
建构主义的学习是目标定向的。因为只有学习者清晰地认识学习的目标状态并形成预期时，学习才能成功并有意义。建构主义者认为，建构性学习的目标不是由外部驱动的，而由学习者内部因素，即学习者本人主动设计的。学习目标的设定也是与学习者真实性任务有关联的。因此，真正的学习目标取决于学习过程、学生与教师互动的过程中。
5.诊断性与反思性
诊断性与反思性是建构主义学习的主要特征。这个特征要求学习者主动地对学习过程进行自我监控与自我评估，以自己的主动性评价方式对学习过程的有效性进行不断地诊断与反思，从而不断地在学习的过程中对自我学习进行有效监控。应该说，诊断性与反思性是建构主义学习区别于传统学习的最主要的本质特征。
（二）建构性学习的类别
根据建构主义学习论的基本原则与方法，人们不断地对学习方式进行了研究。目前建构性学习大致可用以下几类概括。①
1 。探究学习（discovery‐oriented learning）
建构性学习在探究方面通常是强有力的，尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目的的阶段，探究学习的地位很重要。探究性学习作为建构主义学习的一种形式，最主要的特征是在一定的情境中以任务解决为目标，以学生的主动积极参与，在教师的指导下完成问题解决的任务。这种问题解决方式包含着学生的能力培养，尤其是创新思维能力的培养。探究学习需要教师对学生的引导与帮助，需要学生对任务的兴趣与理解。
2 。情境学习（contextual learning）
长期以来，我国的教育处于一种去情境化的从理想到理想的抽象化状态中。学生从一种抽象的情境中获取一些知识，从而应用于抽象的情境之中。这样的教育模式培养的学生缺乏知识的实际应用能力，不能把学到的知识应用于实际情境中。事实上，能力表现在学习者对于环境的适应，是一定的情境中对问题的理解和解决。我们的教育过程中使用的大量的问题是结构良好问题，而学生对于结构不良问题则往往表现得束手无策。目前学校中实际存在“高分低能”现象说明了教育存在严重问题。情境学习要求学习者注意知识表征的多元化问题并注重各种知识表征之间的联系，同时还注意使知识表征与多元化的情况相联系与结合。通过这种学习学到的知识是一种既有理想化认知结构又具备具体情境相伴的能应用于实践的真知识。
3 。问题学习（problem‐oriented learning）
问题导向学习要求学习者面对一个结构不良的问题，在解决问题的过程中扮演一个积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科知识与技能。学习者必须完成的学习任务有：确定是否存在某一问题（从情境中发现研究问题）；对问题精确地陈述；识别为理解问题所必需的相关信息；确定可用于收集信息的资源；示出可能的解答。问题导向学习的基本途径是：呈现问题的陈述；列出已知的知识；对已有知识进行分析，并展开对某一问题的陈述；列出学生为填补知识的缺陷所必须发现的信息，以引导学生的探索与搜寻；列出学生可能采取的行动，可能提出的建议、解答或假设并进行尝试性检验；学生以书面或口头的形式呈现、交流各自的发现、解答或建议。问题导向学习是对学习的思维与问题解决方法的挑战，在解决发现的问题后往往又会提出新的问题。因此，这种学习是开放性很强的学习方式。
4 。案例学习（case‐based learning）
基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的关系，能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性之间的有机联系，激发学习者的学习内在动机。案例学习要求我们对案例选择既注重基础性又注重情境性，还要更重视知识与情境、知识与知识之间的相互联系性。
5 。社会学习（social learning）
社会学习与学习所处的环境、学习者的社会环境紧密相关。在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。这些研究从个体发展的社会源、社会文化中介以及通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面，开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体、认知学徒制等突出学习的社会性的建构性学习模式。
6 。内驱学习（intrinsically motivated learning）
建构性学习是一种认知动机驱动的学习。这种内驱力表现为学习者渴望理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。这是一种求知的需要和对学习的热爱，它起源于学习者的好奇心、强烈的求知欲、认知的兴趣以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。学习过程中就鼓励学生不断地向自我提出挑战，向自我的能力提出更高的要求，充分调动学生的能力潜质。
（三）建构主义的学习条件
建构主义认为，学习者的学习条件是学习过程的关键。建构主义者认为学习条件可从以下几个方面认识：
1.师生关系
建构主义注重学习者的主体作用，强调以学生为中心。建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者和指导者，而不是知识的传授者与灌输者。
2.情境
建构主义注重情境的作用，特别是真实情境的作用。建构主义强调创建与学习有关真实世界的情境，即能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境。这样可以激发学生的联想思维，使其能利用自己原有认知结构中的有关经验，同化当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系并且赋予新知识的某种意义。
3.互动作用
建构主义强调协作学习和交互式学习对学习内容的理解，即对知识意义的建构起着关键性的作用。在个人自主学习的基础上，开展小组讨论、协商，可以进一步完善和深化对主题的意义建构。通过协作学习，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，有利于学习者协作式探索。
4.学习环境
建构主义特别注重对学习环境的设计，为学习者提供充分的资源，使其积极主动地进行知识意义的建构。学习环境就是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。
（四）内隐学习和内隐知识
建构主义者认为，学生用自己原有的知识结构和方法来解读教材的内容，从而在自己头脑中建构出一个新的概念或新的知识图式，学习者的建构性学习是一个自主的过程。建构主义强调学习是学习者于丰富情境中主动建构意义、创造知识的过程。当然，这一主动建构的基础是学习者的有意注意。学习作为一种主动的过程，就必定是一个有意识的过程，也应是有主动意向的过程。美国心理学家A 。Reber于1965年提出内隐学习（implicit learning）的概念，用他早期著作中的话说，内隐学习就是无意识获得刺激环境复杂知识的过程。Reber指出，人能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务，一种是人们所熟悉的外显学习（explicit learning），另一种便是内隐学习。内隐学习相对于外显学习最突出的特征在于其无意识性，学习者可以自动地产生内隐知识，无需有意识地去发现任务操作的外显规则。① 由此可见，学习并非都是一种有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。因此，这样的内隐学习就不一定是学习者主动的过程。皮亚杰在论述个体的认知过程时，提出个体通过同化与顺应，或是将外在刺激纳入已有图式，或是调节原有图式来适应环境。个体认识世界的过程就是个体与外在世界互动的过程，个体既施行动于外在世界，亦从外在世界获得反馈。因此，学习既包含学习者主动建构的成分，亦包括从外界吸收的成分。
知识是什么？从日常观点来看，知识是一种重要的智力资源。知识有利于提高人们的认识水平和实践能力。① 教育是培养人的活动，它所从事的活动内容是教学活动过程中的知识学习。因此，教学过程中，学习或迁移的内容是知识。可以这样说，没有知识的参与，不可能存在教育活动，不可能发生学习或迁移的现象，没有知识也不可能培养学生的能力、情感和态度，学生更不可能形成我们所期望的价值观。
在教育活动中知识是如此不可缺少，那么什么样的知识是我们最值得选取的教育内容呢？什么样的知识最有利于提高人的素养呢？什么样的知识对教育没有价值或者是起负作用的呢？这要求我们对知识的本质观的实践与理论的发展有一个了解。事实上，作为教育工作者或教育研究人员，从事知识传授的事业，应该对知识的本质有全面的理解。