为达到某种功利目的而实施的压抑人性、不给孩子以愉悦艺术教学，哪怕其功利性结果多么令人羡慕，都是一种反艺术教学，即违反艺术规律，背离艺术教学目的的教学。
艺术，是一种不折不扣的精神食粮，人们需要它，是因为它能够给人以愉悦、以享受。作为人类特有的精神食粮，艺术能使人在精神上产生愉悦和美感，这种精神需求的满足有时候甚至超过对物质的需求。正是因为艺术具有愉悦性，人们才会可能在心情舒畅的前提下去主动参与艺术审美活动。中小学艺术教学，若不能理解确保孩子具有好心情、好情绪，是不可能获得好的教学效果的。
遵循愉悦方针进行艺术教学，使教学过程具有愉悦性特征，这一方面表现为在教学过程中，师生都处于一种愉快的状态，都获得美感满足，都感到意趣盎然。如果师生有一方没能进入状态，如兴致勃勃的教师因教学不得法而无法调动孩子积极向上的情感，或是对艺术具有浓厚兴趣而情绪高昂的孩子面对的是一位情绪低落萎靡不振的教师，教学过程也就不可能具有愉悦性特征。因此，师生情感的共鸣既是创造教学过程愉悦性的前提条件，也是教学过程具有愉悦性的标志之一。
另一方面，教学的愉悦性还表现为，在艺术教学过程中，教师依靠共鸣的师生情感，利用艺术的魅力吸引、感染孩子，使其自觉自愿、主动积极并富有创造性地在无拘无束、轻松愉快的氛围中参入艺术活动。显然，如果没有亲身参与，孩子就难以产生切身体验，不是自觉主动、轻松愉快的参与，孩子产生的很可能就不是愉悦的体验。只有当孩子从被说教、动员、强制、灌输的被动地位解放出来，处种对艺术的向往与渴求，以强烈的兴趣和迫切的期待，融自身的生命内容于艺术审美对象的状态时，他们才会感到自己进入了一种“自我实现”的自由境界，此时此刻，他们超越了个人功利的困扰（升学、名次、成绩等），超越了现实的暂时纷争（师生关系、同学关系、父子关系等），在个性的空前解放中获得了极大的享受和愉快。可见，孩子主动而愉快参与艺术活动同样是艺术教学愉悦性得以产生的条件和主要标志。
为此，遵循愉悦方针进行艺术教学，就要求在教学过程中，既要注意形成师生的情感共呜，同时更要注重保护孩子的艺术兴致。
在艺术教学中，师生之间的情感共呜表现为师生面对同一艺术审美对象，共同参与艺术活动，获得相同或相似的情感体验，并互相给予对方尊重和欣赏，由于生活经历的不同，艺术修养的差异，每个人对同一艺术对象的理解与表现也会不尽相同，但人们参与艺术活动所获得的愉悦体验是一样的。可以说，对于艺术，所有的人都是平等的，都处于一种主体地位，不管他们世俗地位的差别有多大。因此，艺术教师首先必须对孩子的艺术审美能力持信任态度，对他们相对于艺术所处的主体地位予以尊重。教师不要在孩子面前以艺术权威自居，不要试图做出无所不知、无所不能的样子……不要摆出教授的架子，而是保持像木匠、管道工一样普通人的本色。”即使孩子对艺术的理解和表现有些幼稚可笑，切不可持轻蔑态度，而应在共同参与艺术活动的过程中，巧妙地给孩子以指导，即不要让孩子认为你是在挑剔与讥笑他，相反，应该让他们感到老师与自己对艺术的理解和体验是多么地相似，对自己的艺术独创性和想象力是多么地欣赏和感到惊讶。
总之，当孩子在全身心地参与艺术活动的时候，不要让他们感到在其周围总是有那样一双冷漠的眼睛在盯着他们，而应该让他们欣喜地发现老师正在和自己一起分享艺术的愉悦。此时，教师所持的必须是“一种寻找优点并加以赞赏的态度，而不是寻找缺点并加以责备的态度”。只有这样，教师才能创造出艺术教学所必需的“一种没有猜疑、小心翼翼、自卫；没有敌意和担心的课堂气氛”也只有这样的师生情感融合的课堂气氛里，孩子才能真正地拥有和保持艺术所给予他们的愉悦。