家校合作活动计划是达到家校合作目的的基本保证。系统、周密、科学与具体的活动计划不单是活动开展的指南，而且能对活动的顺利进行起到促进作用。然而，许多学校缺乏家校合作的整体计划，学校、年级、班级层面上的家校合作难以相互配合，无法形成时间上的连续和效果上的强化。往往是年级（班）主任认为必要时就进行，有了问题才想起家长。即使已经开展的活动也常常缺乏活动记录、总结与专题研究。一些家校活动目的性不强、准备不足、组织不得力，收到的效果自然微乎其微。
2.程度较低
研究表明，中小学教师与校长都欢迎家长在校外参与自己孩子的教育活动和有组织地支持学校，可对家长进入校内参与学校日常运作和决策的举措，往往不赞成。他们倾向于自我保护并对家长的这种参与产生一定程度的恐惧感，他们认为自己的职业权威和形象受到了威胁和挑战，他们质疑家长的决策能力。
当前家长与学校之间尚未形成一种正常的、经常性的互动关系。教师往往是孩子在学校出了问题时才找家长，这种低层次的、消极被动的互动方式成为教师与家长联系的重要内容。而且随着生活节奏的加快，竞争压力的加剧，家长同学校之间的正常联系逐渐减少。因为缺少制度化的保障，家校合作流于表面化，缺乏实质性的沟通和交往。
3.效果较差
受市场经济及功利主义的不良影响，家校合作未能起到应有的作用，有的甚至充满虚假与腐败。如家长学校“学生逃课”多，家长委员会成了新学期收费预备会和听证会，家长会成了考试成绩报告会、学生批评会；其他例如家长接待日、家长开放日等方式也有诸多表演与做秀的成分。
北京育英学校曾对328名不同年级的学生做过问卷调查，调查表明：36.3％的学生听说开家长会就心情紧张、感觉压力大；11.3％的学生不愿家长参加家长会；37.2％的学生认为家长在家长会上只想了解学习成绩；7.6％的学生认为家长想了解学生的学校生活；18.3％的学生认为家长想了解孩子需要帮助的地方；家长会后30.5％的学生感到紧张；27.4％的学生感觉压力大；11％的学生同教师关系紧张；20.1％的学生同家长关系紧张；30.5％的学生会在家长会后受到严肃批评并被限制活动。
更让该校教职员工惊讶的是，不少学生在回答“你希望召开家长会的方式”时写道“尽量少开”、“不召开没必要的家长会，越少越好，最好不开”、“希望永远不开家长会”。在回答家长会前的感受时使用频率最高的词是：恐怖、痛苦、郁闷、沮丧、紧张、无奈；而“最怕家长”的则是：唠叨、嘲讽、叹息、置之不理甚至打骂。
家长会是当前家校合作中最主要的方式，但以上调查显示，家长会的效果并未因家长会的召开而增强。这样多的学生对家长会的评价都是负面的，这应当引起我们足够的重视。
二、我国家校合作问题的原因分析
从以上的表述中，我们容易看到，我国的家校合作存在许多问题。为了提高家校合作的水平，以下将探寻产生家校合作问题的原因。影响家校合作成效的原因很多，也很复杂，对这些问题进行梳理和归类是这一节的任务。在参考许多研究者研究成果的基础上，我们的研究试图在主观层面和客观层面两个纬度进行。如此的划分并不严谨，仅是为了体现产生家校合作问题的根源更侧重于哪一方面。
家校合作问题主观层面的原因
（一）家庭与学校对家校合作的认识不足
1.认识不到位
“当前，总体来讲，无论城镇与乡村，家庭与学校对家校合作的认识还不够，双方都还缺少这方面的意识与要求，还被传统观念和行为习惯所左右。”从家长方面来说，不少家长还没有意识到家庭对孩子发展的重要作用，认为家长的责任只是满足孩子在物质生活上的需求，主要任务在“养”。而“教”的责任，应由学校来承担。尤其是有些文化素质较低、没有能力教育孩子的家长，对学校和教师更是唯命是从、说一不二。从校方来说，由于多年来处于一种自我封闭状态，一些学校领导和教师自视甚高，特别是在一些升学率较高、声望较好的学校，常常认为家长不懂教育，将教育孩子、提高教育质量看作完全是学校的事情。
下面的调查显示，家长对家校合作的认识有了较大改观，但不同文化素质的家长在认识上还有差距。
2.崇尚权威的传统
（1）传统思想的影响
在西方，家长参与教育是依据这样的理念：第一，家长是孩子的法定监护人，即便孩子在学校时也不排除；第二，家长是纳税人，有权监督学校经费的使用状况。而在我国，崇拜权威是传统文化的一个突出特点。教师作为专门的教育工作者，其角色定位让不少家长相信，把孩子送到学校就表明对于孩子教育的权力与责任从此转移给了教师，家长过多插手学校里的事就有越权之嫌。
此外，“中国人注重中庸、折衷，避免冲突；注重和谐，避免失衡；注重集体高于个人；强调顺从与顾虑他人，以免得罪他人”。我国尊师重教的传统形成了我们文化中一个独有的矛盾现象：一方面，家长们对孩子的学业十分重视，另一方面却又不敢插手学校事务，害怕对教师的权威有所冒犯。所以，家长大都避免踏入学校内进行参与，他们视学校如集体、视教师如权威，认为走进学校参与是挑战权威、扰乱和谐，还不如让专业教育工作者在校内全权管教子女，自己则留在家中对他们实施辅导。家长们的此种社会行为的取向与做法，不但使自己对于推卸责任心安理得，而且也助长了学校方面对家长参与学校教育的反感。
同样，在大量教师眼里，自己同家长的关系是与学生关系的拓展，家长并非教育的主体，而是教育的对象。所以，有学者认为：“教师中心主义的过分强化与家长主体性弱化的偶合，是影响我国家校合作的深层因素。”
（2）优质教育资源紧缺
“教育资源的紧缺，尤其是优质教育资源的紧缺，促成了教育的卖方市场。重点学校的存在，更加支持、强化了教师的这一优势地位。”所以，就形成了愈是重点中小学的老师，在家长面前愈具有优势地位的状况。在重点学校教师面前，家长恭而敬之者有之；孩子一有过错，家长积极请罪者有之；逢年过节，家长纷纷送礼者有之，甚至用各种名义通过摆“谢师宴”来博得教师的好感。
3.主智主义占主流
家庭作为儿童重要的社会化环境，其对子女行为养成的作用在逐步弱化。学习成绩好坏基本成了衡量学生好和差的唯一标准；升学率的高低也几乎成了评价一个学校或教师教学质量的唯一标准。这便造成了学校竭尽全力抓学习的局面，家庭合作的内容也仅囿于督促孩子学习。在升学考试的压力日益加重、学校教育不断向家庭拓展、并不断蚕食着正常的家庭生活的状态下，正常的亲子之间交流与沟通受到了制约。“家有读书郎”表明家长对子女教育在时间、精力和经济上的不断付出。另外，以“片面追求升学率”为目标的学校抵制家长对学校教育较高层次上的涉足，是由于他们担心家长的介入会干扰学校的教学秩序，影响教学质量。
而家长对子女学习方面也有超强的观念。依据对家长的调查“你抱着何种目的参加家长会及家长学校？”尽管有不少家长观点正确，但还是有一半以上的家长持有“为孩子的学习”的观念参加家长会。但主智主义占主流的背后其十分重要的原因是受到现实社会升学与就业的压力影响。
4.目标不一致
教师同家长要做到事实上的合作，就必须制定共同的工作目标。但是由于二者所处的位置不同，在目标上不易自发地协调起来。江苏省海安县对镇区和农村十所中学的调查报告表明，在对待教育目标的问题上，教师与家长的认识差别很大。占半数以上的教师认为教育应以多方面发展为目的，而60％以上的家长却把孩子考高分为目的。
（二）家庭与学校沟通的障碍
1.文化差异
学校教师基本上具有中等以上文化水平，思想道德修养大多较好。而学生家长的文化道德素养则却良莠不齐。有大专以上文化水平的政府工作人员及文化、科技工作者，又有初中文化水平以下的家长，有的甚至是文盲。由于父母离异、隔代抚养等，部分学生无法得到良好的家庭教育。一些家长，不但在孩子的学习上未能起辅导作用，有的甚或在思想品德上还具有某些缺陷，难以成为孩子心目中尊敬的模范。特别在德育工作上，学校教育同家庭教育脱节的问题更为突出。有人把学校教育同家庭教育缺乏协调甚至抵牾而产生的“综合效果”用一算式来表示，即5+2=0（即5天的学校教育被2天双休日的家庭影响抵消，其结果等于0）。
2.缺乏信任
家长与教师都会有先入为主的概念。有的家长因为学生时代的遭遇对教师有偏见和敌意；而部分教师对家长无意识的表现也许受到自己和父母关系的影响，假若教师不能解决自身同父母的关系问题，就会恐惧带有“父母”标签的人（学生的家长）。教师也许由于曾遇到蛮不讲理的家长，就因此对家长的素质失去信心。当然也不否认极少数师德败坏的老师为牟取私利营私舞弊，不专心上课，对学生动辄指责甚至拳脚相向，不能得家长的信赖。总之，教师与家长的价值观不同（对孩子行为的不同观点）、误解、信息沟通不足等都会致使信任缺失。
在不少国家，教师们在具体处理家校关系时的经历与理论上的差别很大，不愉快的经历较多。即使有学者和国际机构提出“在儿童教育中教师要把学生家长视为伙伴”，在现实生活中也有一些教师同家长积极合作的事例，然而大多数情况却并不这样。威拉德·沃勒在1932年出版的代表作《教育社会学》中，对此直抒己见：“从理想的方面来看，家长同教师之间应该是有许多共同之处，比如他们都要求情况向趋于孩子最高利益的方向发展，但实际上，家长与教师之间处于一种互不信任甚至是敌对的状态。即使双方都为孩子着想，但是双方差异这样大，致使冲突根本无法避免。家长与教师似乎天生就是敌人，一方的存在定然是让另一方不愉快。”看来，要建立家长同教师双方的互信关系还需要作出相当程度的努力。
3.非对称性相倚型的互动
在现实生活中，由对教师同家长关系的关注和一些家长的体会来讲，双方间的关系基本上是非对称性相倚型的互动。“非对称性相倚是一方把对方的反应当作自己行为的依据，另一方则重点对自己的计划作出反应，这是一种不平等的相倚。”一方按照自己的计划行事，另一方却观察对方的眼色行事。在这种互动中，对自己计划作出协调的一方，主动掌握着互动方向与速度，而另一方却扮演被动、从属的角色。如在日常教学活动中，教师常常要求父母配合教学做些工作，即使有的家长由于工作繁忙而力不从心，但对老师下达的任务却毫不马虎。究其实质，除了教师同家长之间感觉上的不平等外，父母们还尖锐地认识到，孩子交于教师，教师拥有了使孩子的学校生活愉快与否的权力。由于这个原因，许多父母都勉强而谨慎地协调父母——教师之间的关系，他们唯恐由于得罪教师而对孩子未来的成长不利。
4.沟通不良
假若说统一目标是家校长期合作的基础，如此两者之间的相互交流则是有效合作的重要条件。教师同家长不进行有效的交流，双方就不能全面地了解学生，就不能有目的地因材施教。人际交往要求思想传递。尽管现代的信息交流途径越来越多，但因为缺乏沟通技巧，人们即使身在咫尺却心隔万里。目前在我国的中小学校中，教师与家长的交流尚有很多问题：一是由于老师要面对众多家长，充分沟通的时间有限，因而每次沟通只能点到为止。二是教师同家长的联系形同告状。在不少情况下，老师主动同家长联系时，往往是由于学生有这样那样的问题。因而家长知道老师要找自己，自然很紧张。谈话中，老师往往数落学生的缺点，而家长多是息事宁人，代孩子认错，这让教师与家长并未分析为何孩子出现不良情况，也不商量如何采取措施共同处理这些问题。家长回家后，常将在老师那里受到的压抑倾泄到孩子身上，造成孩子的抵触情绪及对老师找家长谈话的反感。
沟通理论告诉我们：“人际交流存在对话至威胁等各种等级的取向，其中操纵是许多交流的危险临界区。当老师未能通过对话及说服与家长有效沟通时，极易堕入操纵、交易及威胁的陷阱，进入权力角力的困境，沟通自然失去原定的目标。”家长参与学校教育的优点尽管已经被认可，然而却没有简单的方法能够自动地导致家长的参与，增加家长的参与需要花时间去赢得家长的信任，也需要指导家长如何去做。
5.距离感
因为教师与家长的关系并没有一种组织隶属的性质，他们的交往关系是不紧密的，因而双方交往的内容、形式、次数也就带有极大的自由性。这种既不靠行政手段又不能直接依靠学生“传情达意”的状况让他们之间缺乏心理沟通而产生隔阂。
这种距离不单是物理距离，还包括心理距离。每个人都想保持个人的自信，所有侵犯到个人自信的威胁都被视为障碍。人性倾向支持自我形象。正像格斯特威克（C.Gestwicki）所说：“在老师同家长的关系中，如有一方实施保护自我观念的行为，可能也会导致对方相同的防御行为，而启动了循环。”在不少的家校约见中，老师极力地批评学生不努力，令家长毫无颜面，而家长潜意识要捍卫自尊就会为孩子护短，针对老师的批评不是进行反驳，就是不吭一声以表示内心不满，双方的距离就这样逐渐拉大。
另外，有些教师对自己的职业不够热情，为掩饰自己的不安，有意与家长保持一定距离；也有些教师认为与家长接触会增加工作量，甚至成为一种负担；尽管他们抵触的感情并非一贯外露，但确实会影响家长的参与热情。而且，有时教师因为职业需要，不仅应该和家长们，还要和他们的社会、经济以及社会文化背景维持一定的距离，这就导致教师们与来自不同层次的家长之间的隔阂。
家校合作问题的客观因素
（一）家庭与学校条件不足
1.家庭条件不足