“把主动权还给学生”，于是“金口”不开
有的教师喜欢一个人在课堂上喋喋不休说个不停，可有的教师在新课程理念的影响下，却又走向了另一个极端。
他们把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则，若是碰到评优课、示范课、比赛课，教师更注意做到少讲或不讲，而是想方设法让学生展示，多让学生讲，多让学生活动，还美其名曰“把主动权还给学生”“让学生做课堂的主人”“让学生去探究”。这种做法真的是把课堂还给学生了吗？真正体现学生的主体地位了吗？其实不然。之所以出现这样的问题，最关键的是许多教师把讲授法等同于“满堂灌”“填鸭式”，该讲的没讲，该挖掘的没挖掘，缺少了知识含量，缺少了厚重深度。对于一些关键性的问题、概念，教师不仅要讲，还要讲深、讲透，绝不能“金口”不开；而需要学生自己去感悟或操作理解的问题，大可放手让学生去尝试。
那么，哪些该少讲、哪些该精讲、哪些该不讲呢？
教师应当认真研究教学的内容：哪些是核心与关键，哪里是精髓与“文眼”，哪里是能力的“生长点”和思维的发散点，何处更能落实方法与价值的目标，哪些学生已经了然，哪里是学生的盲区，哪些适合以文本研读为主，哪些必须付诸实践，哪些需切中肯綮地点拨，哪些可以放手让学生自己在“做中学”，哪些用普适性提示，哪些该分层次指导……总之，凡是能由学生自学与合作解决的，就引导学生自主合作去解决；凡是课堂中难于了“断”、难以容纳的内容，就指导学生去寻觅信息资源，在探究中获取；凡是可用实践操作或通过活动完成的，就组织学生在参与中完成；凡是产生了新问题或新看法的，就通过对话与交流达成共识。
先来看看下面这个案例：
师：听老师来举个例子好吗？小明像大象一样灵活地爬上了大树。
（生捂着肚子哈哈大笑，纷纷举手）
生：老师，这个句子造得不对，大象那么笨重，怎么能灵活地爬树呢？
生：应该改成：小明像猴子一样灵活地爬上了大树。
师（赞赏地）：说得真好。请看投影。（师在“相似的事物”几个字下点）同学们，造比喻句的目的是使得描写更生动、具体、明白，要用恰当的事物来比喻，否则会让别人笑掉大牙。（生笑了）
师：好！下面老师出个题考考你们，看看谁最会动脑筋。
（生顿时来了精神）
师：请同学们听两个句子，判断哪一句是比喻句。“张红无精打采的，好像生病了。”“老师是辛勤的园丁。”
生：我认为第一句是比喻句。（有学生附和）
生：不对，第二句是比喻句。
生：我认为两个句子都不是比喻句。
（生议论纷纷）
生：第一句有比喻词，老师说过比喻词就像比喻句的眼睛。
生：比喻句是把一个事物比成另一个事物，第一个句子只有“张红”，肯定不对！
生：第二个句子有“老师”和“园丁”两个事物，尽管没有“好像”，我认为第二个句子是比喻句。
（生争得面红耳赤）
师：大家的发言很精彩，可以说都是围绕比喻句的特点来讨论的，之所以有争论，是由于对一些概念性的问题还没了解。请看投影。“比喻是把一个事物用相似的事物来打比方”，这句话说明，比喻句的条件是……
生（恍然大悟）：比喻句要有两个事物。
师（竖起大拇指）：对了！（板书：要有两个事物）
师：老师告诉大家，比喻句分为好几种，有明喻、暗喻、借喻。大家低年级学的比喻句大都带“好像”“像”“好似”等，就像比喻句的眼睛一样，这样的叫“明喻”。随着年级的增高，大家还会接触到不带“眼睛”的比喻句，这样的叫“暗喻”，至于“借喻”，要等到上中学才会接触到。
师（强调）：判断一个句子是不是比喻句，句中应该有……
（指板书）
生（齐读）：要有两个事物。
师：说得好！请听老师再举两个例子吧！小明长得像他爸爸。这只鸡像哪只鸡。
（学生思考，有的小声议论。学生大多数认为不是比喻句，但不知原因是什么）
师：再听我举例：这支笔像那支笔。这幅画像那幅画。这条狗像那条狗……
生（举手）：我知道了，这样的句子不是比喻句，句中的两个事物是一样的。
师：一样的？还能说得再准确些吗？
生：句中的两个事物不能是同一类的。
师（点头）：对，这也是学习比喻句要注意的问题。（板书：不是同类事物）
师：下面我们来判断一组句子是不是比喻句？好吗？
上例中，教师抓住了写比喻句的三个要点，即比喻要恰当，句中要有两个事物且不能是同类事物，围绕要点通过举例子，让学生展开讨论，教师讲授时以简驭繁，择其精要，语言精当、干净利落，能看出教师在讲解设计上紧紧抓住了教学的重点、难点，在精讲上下了工夫。并且在讲的过程中引导学生去体验，展开讨论、争论，通过讲引导学生主动地获取知识。
讲授是建立在具有独立人格主体基础上的师生双方角色多元互动活动，师生双方以教学内容为媒介进行信息互换，完成教学任务。师生双方在教学活动中都是独立的主体，具有主动积极性，而要充分发挥师生双方的潜能，顺利完成信息互换任务，在运用讲授技能时要注意处理好以下几个关系：
1．讲与学的关系
讲授中讲与学的关系其实就是教师“授”与学生“受”的关系。教师的讲授是作为“中介语言”增进学生认知水平的重要技术手段，它在解析知识内容，建立学生经验知识与新知识间的联系等方面不可或缺地成为学生学习的依据和范例，因此，教师要在对教材的深入钻研、深化领悟下引导学生阅读教材、理解教材，充分发挥教师的主导作用。另外，学生在学习（阅读、思考、领悟教材）的过程中，必然会不断发现和提出教师尚未思考到的疑难问题（即反馈），要求教师解答。这对教师的讲授提出了更高的要求，促使教师对教材、教法进行更深层次的探讨。总之，一方面，教师的“讲”是为了学生更好地“学”，没有教师的“讲”，学生只能在黑暗中摸索，难以前进；另一方面，学生的“学”又会反过来促进教师的“讲”，没有学生的“学”，教师的“讲”就失去了教学对象，只能是自说白话。讲和学是对立统一的。
2．讲与练的关系
在课堂教学中，讲与练应该说是一对矛盾统一体，两者具有不同的教学功能，在选择讲还是练时应以教学内容为依据。一般来说，“讲”较适用于言语信息、认知策略等知识内容，“练”较适用于智慧技能、动作技能等技能型实践内容；从形式上看，“讲”多体现为一种“静”的教学情境，“练”多体现为“动”的教学情境，但“动”“静”形式并不能反映学习的真正水平，孰优孰劣应以学生真正掌握知识的数量与质量为判断标准。在讲与练的关系中，讲具有先导性。通常情况下，在对一个知识点进行教学时，顺序一般是先讲后练，讲对于学生的练在认知心理、知识结构等方面具有预设、预备、适应等前期准备、事先调整的先导作用。同时，练并不是被动反应，练对讲具有巩固、提高、内化的作用。重视讲与练的关系，意味着在实际教学中必须重视“有准备的练习”和“练的可行性”。
3．多与少的关系
在教学中，学生已懂得的，还在反复地讲；学生已学会了的，还在不厌其烦地谈；可说可不说的话，还在津津有味地说；可有可无的教学环节，还在郑重其事地进行，多则多矣，多得令人生厌。教学时，仅从教学参考书和课前提示中抓出几点稍作点拨，把内容简单化，少吗？少得令人寒碜。有的教师讲课，旁征博引，纵横捭阖，曲径通幽，别开洞天，极尽浓墨重彩之能事，多则多矣，多得学生听了津津有味，欲罢不能，造成了良好的教学氛围和情感气氛。好！有的教师讲课厚积薄发，要言不烦，往往寥寥数语，抓住要点，一语破的，发人深省，极尽经济精练之能事，少则少矣，少得有画龙点睛之妙，无繁冗浮泛之虞。妙！看来，多与少并不绝对，关键是讲授时要充分考虑教材特点、学生的学习心理和现有知识水平，学生通过自己的阅读、思考能理解的内容，就可以少讲、不讲，对于教材的重点、难点就应多讲，讲深入，讲透彻。
4．有声与无声的关系
运用得好的讲授是一种艺术，犹如白居易笔下琵琶女弹奏的《琵琶曲》：当人们沉浸在激越昂扬悲痛欲绝无处不在的高音时，忽然转为“凝绝不通声暂歇”的无声之中，撩起人们的无限遐思，唤起听众无尽的想象，获得无穷的艺术魅力。讲授中“有声”与“无声”就是一种虚实相间的艺术，让人们在充实后沉静思索，激起想象的翅膀，孕育感悟的星光，为新的高潮酝酿、蓄势、推波助澜。那么，如何处理“有声”与“无声”的关系呢？其关键就是要让“有声”与“无声”合理搭配，即不是教师满满一堂灌输，说者说得上气不接下气，听者听得透不过气来；也不是讲一句停半天，一句话弄得支离破碎，不成章法。另外，“无声”的时间应适度，过短起不到应有的作用，过长则造成难堪的冷寂，降低讲授效率。所以优秀教师的讲授，常常只要求言明而不言“尽”，不会让自己的语言始终充满课堂，言“明”，使学生们得到启发，产生自己的理解，不言“尽”，为学生创造性的理解留下空间。
总之，不能以“把主动权还给学生”为幌子，“金口”不开。
“合作学习”就是“分组学习”
我们到一些学校去听课，经常会发现不管是什么课程，不管是什么教学内容，也不管是什么样的教学对象，一些教师几乎每一堂课都有小组讨论的教学设计，这已经成为一种固有的教学程序了。我曾问过一些教师，他们说这是新课程的新理念、新要求。
那么，分组学习就一定有效吗？它符合教学的实际需要吗？这种课堂上呈现出的活跃气氛，这种看似热烈的“讨论”、“探究”能起到预想的教学效果吗？
合作学习不是课堂上简单的师生之间的一问一答，也不是课堂上学生几个人围在一起的讨论，合作学习与探究在许多情况下是不能局限在一堂课中或者必须要在一堂课中完成。由于受时空的限制，在课堂上开展合作学习是有局限性的，在许多情况下课堂上的“合作”实际上是不可能的，也没有这种必要。这种为“合作”而“合作”的做法往往脱离了教学实际，不能满足学生的真正需求。因此，那种追求表面形式、作秀的、堆砌式的教学环节都是违背新课程本意的。实际上，在许多情况下的教学活动中不能简单地用一种教学方法、教学模式去替换另一种教学方法和教学模式。
对学生来说，学习方式从不同的角度看有各种类型。
从学习形式看，有将学习内容以定论形式直接呈现出来的接受学习，也有将学习内容以问题形式间接呈现出来的发现学习；从学习主体看，有体现学习者的主观能动性的自主学习，也有体现学习者被动依赖的他主学习；从学习体验程度看，有注重理解的意义学习，也有依靠死记硬背的机械学习；从学习组织形式看，有在团队环境下的合作学习，也有通过个体自身力量的独立学习。
那么，上述学习方式究竟谁优谁劣？或者哪个更好些呢？应当实事求是。我们不能因为新课程倡导“主动、探究、合作”的学习方式，就简单地认为今后的学习只有这一种学习方式，而排斥、否定上述其他的学习形式，从一个极端走向另一个极端。作为学校、教师应当从教学或学习的实际出发，根据不同的教学与学习的主客观环境，采取不同的教学或学习方式。其实，每一种学习方式的存在都有其合理性，检验的标准是学生所采取的学习方式能否适合自己，并使自己在愉快的学习中提高学业成绩；学生的思维活动是否与教学活动同步，是否受到有效的训练。
当然，现在强调合作学习的方式是因为我们的课堂教学过于强调接受学习，死记硬背，机械训练，从而限制了学生主体性、能动性和独立性，扼杀了学生的创新精神和实践能力。因此，新课程通过推行合作学习的教学方式来改变传统教学的上述种种弊端，以能力为导向实施教学，体现了“以人为本”的教育思想。然而，尽管合作学习的教学方式在课堂教学中有其明显的优势，但占用课堂时间过多，因时间所限，讨论、研究难以深入、充分，常常是点到为止，蜻蜓点水，浮光掠影。同时，由于班额较大，许多学校的一个班中多为五六十个学生，这就给教师组织学生合作学习与探究带来了不便。不得已，一些教师在学科教学中勉强甚至牵强地安排合作，造成形式主义的“做课”现象严重。因此，学生的合作学习要讲实效，前提是要建立在学生独立思考的基础上，只有这样，讨论与合作才能真正有效。
教师在这其中扮演的角色也是举足轻重的。如何有效地进行引导，要取决于教师对课程的深刻了解，取决于教师驾驭课堂的能力，取决于师生共同参与的程度。倘若我们追求表面化的合作学习与探究，势必给学生带来负面影响，对学生树立严谨、科学的学习观是有害无益的。
合作学习中，教师的必要引导是重要环节。这是教师的责任，不能撒手不管。合作学习中，教师应该通过筛选、过滤，发现有代表性的具有典型意义的问题，举一反三，启发学生的思维；教师应该及时帮助学生协调好学生之间的同伴关系，使他们学会尊重他人，特别是在遇到争执或自身利益受到损害时应学会必要的妥协，引导学生提高处理复杂问题的能力；教师应该为学生独立思考、不盲从跟风、树立质疑意识、提高综合归纳能力创造良好和宽松的环境。除了设计好个人的分工、角色，还要注意所研究的问题要具有价值，在具体实施过程中体现出全员性。
一些教师在课堂教学中，机械地把讨论当成教学的必备“程序”，不管是什么课，不管是否需要，总是要安排一些分组讨论，认为这样做就体现了学生合作学习、自主学习。他们为了追求形式，生拉硬拽地设置一些讨论的“问题”让学生围起圈来进行讨论。看似课堂气氛热烈了，但由于一些问题设置得与教学内容、教育目的不够合拍，要么缺乏深度，要么过于复杂，要么文不对题，使得问题讨论没有达到较好的教学效果。此外，有的教师由于在组织学生讨论时，没有很好地引导和启发，反而造成了学生思想上的混乱；有的教师用于讨论的时间要么过长，要么过短，课堂讨论控制乏力；有的分组学习被优等生所主宰，其他学生成为优等生的陪衬。不知这些老师想过没有，教学应该考虑投入与产出，一节课的时间是有限的，不是所有的课都能生成一些值得学生共同参与讨论的问题。
还常常可以见到这样一些课堂教学情景：教师设计了若干个分小组讨论的教学内容，组织学生进行讨论、探究，但此时教师不是走到学生中间去参与学生的小组探究活动，而是站在讲台前面观察、指挥学生，然后再通过小组推选出来的代表向老师汇报各组的“研究成果”；还有的教师站在“圈外”组织讨论，对学生讨论中出现的疑惑、争论置若罔闻，等待学生“对答案”。这种缺乏教师必要引导或指导的小组讨论不是真正意义上的合作，这样的小组讨论对每一个参加讨论的学生来说是否真正有效还值得考究。为什么教师与学生在教学过程中还保持着一种“距离”呢？教师在课堂教学过程中走到学生中去，不是简单的形式上的变化，而是教师与学生关系变得和谐的体现。