教学目标的编制
（一）教学目标的含义
1。教学目标的定义
教学目标从其内涵来说，是指教学活动预期达到的结果或标准，即预期学生身心诸方面发生的变化。对此概念阐述得最精辟、提出最早的是美国心理学家布卢姆（Benjamin。S。Bloom），他说：“目标是预期的教学成果”。
教学目标的概念包含着如下丰富的内涵：（1）教学目标的预期性。教学目标作为预期的结果，存在于教学实践活动之前，它表明教学活动是一种有目的、有计划、有组织的教育性活动。（2）教学目标的生本性。教学目标描述的不是教师的教学行为，而是学生在教学活动中身心诸方面的变化。因此，可以说它着眼于教而落脚于学，体现了以学生发展为本的现代教育理念。（3）教学目标的具体性。教学目标不象教学目的那样抽象、笼统，而是结合特定的学科、班级和学生实际，强调目标陈述的可操作性、可测量性，是通过教学活动可以达到的。
2。教学目标与教学目的的区别
在日常教学工作中，与“教学目标”相类似的概念不少，例如教学任务、教学目的等，其中最容易混淆的是其与教学目的的关系。许多人将二者混为一谈。实际上，教学目标并不等同于教学目的，它们之间虽有联系，但区别还是十分明显。
具体而言，教学目的与教学目标的不同之处表现在：
第一，从描述的主体看，教学目的是以教师为主体进行描述的，是对教师活动的一种期望；而教学目标则是以学生为主体进行描述，是对学生学习结果的一种规定。
第二，从陈述的方式看，二者使用了不同类型的动词。教学目的的描述一般采用“了解、理解、掌握、领会、体会”等模糊性、主观性的心理动词。这些心理动词一般比较抽象、笼统、模糊，教学目的是否达到，不易测量。而教学目标的描述则多采用“说出、归纳、说明、辨别”等可观察、可测量的外显行为动词。这些行为动词表义具体，深广度明确，具有可操作性，容易测量。
第三，从适用对象看，教学目的只对教师适用；而教学目标由于以学生为主体进行描述，因而不仅适用于教师的教，同时也适用于学生的学。学生借助于教学目标，可以在学习过程中进行自我诊断、自我反馈，从而提升学生在教学活动中的主体性。
第四，从结构层次看，教学目的往往是孤立的、单一的结构，缺乏明确的层次与序列，因而课堂教学的深度与广度的确定，只能取决于教师个人的经验判断，带有较大的主观随意性；而教学目标则将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂、由低级到高级的层级架构，因而对教学活动的深度和广度有明确而具体的要求，确保教学目标落到实处。因此，不少学者将教学目的称为“方向目标”，而将教学目标称为“达到目标”。
（二）教学目标的功能
教学目标在教学活动中所具有的功能主要有以下几方面：
1。导向功能
教学目标作为教学活动的预期结果，它制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，使教学中的师生活动有明确的共同指向，从而有效避免传统教学中的盲目性。实践表明，教学活动的效果与教学目标的导向功能有着十分密切的关系。一个出色的教师总是能在教学开始时就向学生提出明确的教学目标，而有些教师却目标意识淡薄。其结果必然是，前一种教师在课堂上的一切活动都有明确的目标指引，因而教学过程中能够做到从容自如，事半功倍；而后一种教师的教学活动则常常是不着边际，缺乏条理，事倍功半，甚至劳而无功。
2。测度功能
教学目标作为预先规定的教学结果，是检查、评价教学成效的尺度和标准。在教学效果的检测和评价中，教学目标的测度功能是显而易见的。如果教学目标的制订和陈述科学合理、可操作性强，就为教学检测和教学评价提供了坚实的基础。但是，如果教学目标确定得不合理、不清晰，就会影响教学检测与评价的科学性，教学检测的效度、信度、难度和区分度都将失去合理的保障。因此，只有制订科学合理的教学目标，充分发挥教学目标的测度功能，才能保证教学检测和评价的科学性、有效性。
3。激励功能
难度适宜的教学目标能够激发学生强烈的学习动机，引起学生持久的学习积极性，激励学生为实现该目标而作出不懈努力。但是，如果教学目标难度过大，就会使学生望而却步，退缩不前；而教学目标太过容易，又会使学生感到“没劲”，引不起学生强烈的动机和兴趣。因此，要充分发挥教学目标的激励功能，就必须使教学目标指向学生的“最近发展区”，即学生经过努力可以达到的水平。用通俗的话说，就是向学生提出只有“跳一跳”，才能摘到“桃子”的要求。
4。交流功能
清晰明确的教学目标有利于教师、学生、家长等围绕教学目标展开讨论、思考和交流，达成教学共识。首先，教学目标对教师而言，就是教授目标，而对学生而言，则是学习目标。因此，教学目标的陈述不仅可以帮助教师明了教学活动的要求和方向，同时还清楚地告诉学生在学习结束时需要达到的水准和如何进行反馈与评价。教师与学生围绕教学目标可以展开积极的对话与交流。其次，教学目标也方便学生家长对学生学习的监督与评价，家长只需根据教学目标的描述，就可知道孩子是否达到学校教育的要求。概而言之，教学目标的制订，为教师、学生和家长展开交流对话、达成教育共识提供了坚实的基础。
（三）教学目标的类别
教学目标分类是充分发挥教学目标诸多功能的前提。20世纪50年代以来，世界各国的教育学者围绕教学目标分类问题曾提出过各种不同的分类理论。这里，仅将一些有代表性的目标分类理论作一简要介绍。
1。美国布鲁姆等人的分类理论
美国教育心理学家布卢姆（B。S。Bloom）等人于1956年提出了“教育目标分类学”。这里的“教育目标”即我们所讨论的教学目标。在布卢姆的推动之下，教学目标分类研究成了教学理论研究的一个专门的领域。布卢姆等人立足于教育目标内容的完整性，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
（1）认知领域目标分类
布卢姆认为，按照从简单到复杂的顺序，可以将认知领域的教学目标分为：知识、领会、运用、分析、综合和评价6个层次。
（2）情感领域的目标分类
布卢姆按照情感内化的过程将情感领域的目标分为五个连续的范畴：接受、反应、价值评价、价值观的组织、价值或价值体系的性格化。
（3）动作技能领域的目标分类
布卢姆认为动作技能领域的教学目标可分为：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创造。
值得一提的是，动作技能领域的教育不仅是体育教师的事，其他各学科也有这方面的任务。如语文课要教会学生书写技能，自然学科要教会学生实验操作技能，音乐和美术要分别教会学生演奏技能和绘画技能等。
认知、情感和动作技能这三个领域，基本能涵括个体发展的所有内容，以此作为教学目标，具有重要的意义。
2。加涅的学习结果分类理论
美国教育心理学家加涅（Gagne，RobertM）长期致力于学习心理学的研究，他根据学习结果的不同特点，概括出五种学习结果，即言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能。
（1）言语信息
作为一种学习结果，言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来。之所以称为言语信息，是因为我们判断学生是否获得信息，主要看他们是否能把所获得的信息用言语表述出来。
（2）智力技能
智力技能，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已经具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣则属于智力技能的范畴。简单说，言语信息是回答“是什么”的知识，而智力技能则与知道“怎么办”有关。
智力技能由简单到复杂，由低级到高级又可分为辨别、概念、规则、高级规则四个亚类。每一类智力技能的学习都是以低一级的智力技能作为其学习的先决条件。
（3）认知策略
认知策略是一种特殊的、非常重要的技能，是学习者用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。加涅区分了认知策略与一般智力技能的关系，他指出，一般智力技能是运用符号处理事情的能力，即处理外部世界的能力；而认知策略是学习者对学习过程进行自我控制和调节的能力，即处理内部世界的能力。总之，认知策略是学习者操纵管理自己学习过程的方式，是学生学会如何学习的核心成分。
（4）态度
态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。形成或改变学生态度的最佳方法，是利用“榜样”的作用。
（5）动作技能
动作技能是一种习得的能力，以它为基础的行为表现反映在身体运动的速度、精确度、力量和连续性上。动作技能的显著特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。
3。我国关于教学目标分类的探索
在中国传统的教育学和教学论著作中，关于“教学任务”的陈述可算是对教学目标的初步分类。它包括三个方面：（1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；（2）发展学生的智力、体力和创造力；（3）培养学生优良的品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
上述目标虽然有利于人们从总体上把握目标，有利于教育内容的合理组织，但是这种分类显得比较抽象、笼统，缺乏可操作性、可测量性，在一定程度上影响了教学目标导向功能的充分发挥。20世纪80年代以来，随着以布卢姆为代表的教育目标分类学思想在中国的传播，我国教学理论界也出现了一些关于教学目标分类的理论。比较有代表性的分类思想如李秉德教授等人提出的“三维立体分类法”、顾泠沅教授等人提出的“三维结构模式”等。
进入21世纪，随着我国基础教育课程改革的深入推进，新课程提出了新的教学目标分类的构想。那就是将课程与教学的目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个领域。例如，2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，基础课程改革的具体目标之一是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”根据这一改革目标，《纲要》指出课程标准的制订“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的基本要求”。在这里，《纲要》第一次明确提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的三维目标构想。
（四）编制教学目标的要求和方法
1。编制教学目标的要求
（1）明晰性
教学目标的明晰性包括两个方面的要求。一是尽可能将模糊的、以心理动词表述的目标转换成外显的行为性目标。例如，“掌握五个单词”这一目标陈述，“掌握”就是一个很模糊的心理动词，从行为主义心理学的角度来讲，“再认”、“再现”、“简单运用”等层次都可以认为是“掌握”。如果将上述目标陈述转换成“能运用这五个单词分别组成词语”，就会使学习结果变得更可观测，而且这种表述本身就显示了教学评价的标准，因此更利于教师在教学中发挥目标的导向功能。又如，一位教师在执教《航天飞机》一课时，设计的教学目标为“初读课文、了解课文内容”，其中，学生是否了解，无法被观察到。可以考虑改为“能用自己的话介绍航天飞机的形状、特点和作用。”这样的目标就具备了可观察性。
其二，教学目标的明晰性还要求将教学目标细化，分解成一系列具体的操作目标，从而保证教学目标能够落到实处。例如，母目标“认识植物的生长需要阳光和养料”，就需要再分解为以下类似细目：①列举植物生长所需的四项要素；②说明花瓶中的花草不能成活的原因；③解释为什么植物会具有向光生长的性质；④用自己的话解释栽培植物必须施肥的原因。
（2）整体性
教学目标是一个整体系统，包括各种层次和各种类型的具体目标。编制教学目标时应注意将各级各类目标进行系统把握、整体协调，使教学目标体现出纵向的层次性和横向的融贯性。具体而言，从纵向看，需要将具体的课时目标放在单元目标乃至课程目标的大系统中加以综合考虑；从横向看，需要将知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标等整合、贯通，提升教学活动的效果和效益。
（3）灵活性
教学目标编制的灵活性包括三方面的要求。其一是有所侧重。虽然教学目标具有整体性、系统性，但是具体到每一节课，却不必面面俱到，而必须根据具体的教材内容，有的放矢，突出重点。例如，某课要求分角色朗读课文，三个课时教完，其教学目标可以这样安排：第一课时，正确、流利地朗读课文；第二课时，在老师指导下，练习有感情朗读（应用）；第三课时，分角色有感情地朗读课文（综合）。其二是体现差异。每个教学班级的学生其理解能力、学习程度都是有差异的，因此，对不同学习层次的学生，应制定不同水平的弹性目标。教学活动中的基础性目标是全体学生必须达到的底线；对于学有余力的学生，则可以设置高层次的目标。例如，《爬天都峰》其中有一项教学目标为用“犹豫”造句，下限目标可定为：用课文中的内容写有“犹豫”的句子，上限目标可定为：自己创设情景，写有“犹豫”的句子。这上下限目标是教师根据全班学生认识水平差异制定的。这样做既明确了全体学生必须达成的基本目标，又满足了学优生的求知欲望。其三是灵活变通。教学目标是预期的学习结果，“预期”只是一种主观性的预先设计，而实际的教学活动总会有难以预料的变化，特别是新课程改革要求我们更加关注教学过程中的“生成”性因素。面对教学过程中的“生成”，教师应该及时调整教学目标，而不必拘泥于课前的“预设”。
2。教学目标的陈述方法
（1）认知观的陈述
认知观的陈述方法强调用内部心理过程来描述教学目标，往往使用只表示内部心理过程的模糊动词，例如“懂得、理解、掌握、领会、欣赏”等等。这种认知观的描述方法在我国传统教学实践中有普遍运用。它有助于教师对教学目标作出概括，比较适合于课程目标和单元目标之类的概括性较强的上位目标。