一、学校教育制度的概念
学校教育制度简称学制，是指一个国家或地区各级各类学校的系统及其规章制度。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的衔接、转换等关系。学制包括两个层面：一是学校行政制度，主要涉及学校与国家和地方政府的关系；二是学校管理制度，主要涉及到学校内部管理的一些关系，如考试制度、教学制度、评估制度、奖励制度、升留级制度等。
在现行学制中，既有层次不同的幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育机构，也有类型不同的普通教育、职业教育、师范教育、特殊教育机构；既有全日制教育机构，也有半日制教育、函授教育、广播电视教育、网络教育等机构；既有学前教育、学龄教育机构，也有成人继续教育机构。
学制是教育制度的主体。教育制度不但包括教育的各种施教机构系统，而且还包括教育的各种管理机构系统。教育的施教机构系统既包括学校教育机构系统，也包括校外儿童教育机构系统（少年宫、少年之家、儿童阅览室、少年科技馆、儿童剧场、儿童影院、少年体校、儿童公园等）和校外成人教育机构系统（文化宫、图书馆、俱乐部、博物馆、体育馆、影剧院等）。教育的管理机构系统包括教育行政机构系统、教育督导机构系统、教育评价和考试机构系统等等。
在现代教育制度中，现代学校教育机构系统是最严密最有效的教育施教机构系统。学制的制订和完善对整个教育事业具有重大意义。一定社会或一个国家的教育方针、教育政策和教育法规主要是通过学校教育制度来体现的，学校教育制度从制度上保证教育方针政策的实施和培养目的的实现。学制合理与否关系着教育事业的发展、教育质量的提高，关系着民族素质的提高和国家所需的各级各类人才的培养，从而也对国家的经济和社会发展产生极其重大的影响。
二、学校教育制度建立的依据
学校教育制度如同整个教育一样，除受人的身心发展规律的制约外，还受整个社会的制约。人的身心发展规律制约着学制的纵向分段以及其他许多方面，但是，学制的性质、状况及其发展，则主要是被各种社会因素决定的。学制的性质和状况不但被生产力的性质和水平所制约，而且还被政治经济制度以及文化传统所制约。
（一）生产力水平和科学技术发展状况
在原始氏族社会，社会生产力水平低，社会还处于混沌未分化状态，教育还没有从生产劳动中分离出来，还没有产生学校。随着生产力的发展和社会的进一步分化，教育从生产劳动中分离出来，产生了古代学校，以及后来的简单的学校系统，也就有了古代学制。
在生产力水平较低、科学技术不很发达的奴隶社会和封建社会，劳动者不需要具备什么文化知识便可以进行生产，生产劳动本身也没有向学校教育提出培养劳动者的要求。古代学校只有等级性和阶级性，没有生产性和科学性，只培养少量的统治人才，不培养广大的生产劳动者，即它具有脱离生产和脱离劳动人民的性质，这就决定了在教学内容上科学和技术的东西很少，决定了它在学校规模上的狭隘性和非群众性，从而决定了古代学制的不系统性和不完善性。就是说，古代学制没有严格的程度划分，没有严格的教学年限的规定，学校类型少层次简单。古代学制只有蒙学和大学，甚至连中学都没有。
机器大工业的出现，科学技术在社会生产中的广泛应用，社会生产要求劳动者必须掌握相应的生产劳动知识，学校不仅要培养统治人才和管理人才，而且还要担负培养大量科学技术人才、文化教育人才、经济管理人才和众多的有知识、有文化的劳动者的任务。这就决定了现代学校在教学内容上的科学性及其与生产劳动密切联系的性质，决定了学校规模上的群众性和普及性，决定了学校结构上的多种类型和多种层次的特点，从而决定了现代学制的系统而完善的性质。
近几十年来，随着计算机的普及和信息技术革命的到来，知识创新和更新的周期越来越短，一个人从学校毕业后，需要不断充电，不断更新知识，才能适应社会的需要。因此，现代社会已经显示了学习化社会的若干特征，现代学制也朝着终身教育制度发展。
（二）社会政治经济制度
学制的制定和颁布是由国家政权机关来进行的，所以总是反映当时的统治阶级的利益和要求，反映当时的经济基础和政治制度。在阶级社会里，由于存在阶级对立，在学制上必然反映阶级差别。
例如，我国奴隶社会是“官守学业”，学校教育完全被奴隶主贵族子弟所垄断。到了封建社会，官学仍然有十分明显的等级性。唐王朝规定崇文馆和弘文馆为皇族子弟入学的场所，国子学为文武三品官以上的子弟入学的场所，太学为文武五品官以上的子弟入学的场所，四门学为文武七品官以上的子弟入学的场所，书学、律学、算学和各种职业性质的学校为八品及八品以下子弟入学的场所。
再如，在18世纪法国资产阶级革命之前，欧洲大陆君主专制国家是由地主、贵族、僧侣统治的，他们按照等级设置学校，这种等级森严的学校教育制度是为维护封建地主阶级的利益服务的。资产阶级尽管在当时已具有一定的势力和影响，但在政治上属于“第三等级”，其子女没有资格进入等级学校，更不用说普通劳动人民的子弟了。
资产阶级取得统治地位以后，把等级学校变成了阶级学校。有些资本主义国家一方面为其子弟建立了从预备学校、中学直至大学的学校教育制度，以便培养资产阶级的接班人；另一方面也为劳动人民的子弟设立国民小学和职业学校，以便培养资本主义工业生产所需要的熟练工人。于是，学校教育制度变成了“双轨制”。这种“双轨制”是为资本主义政治经济制度服务的。
有些资本主义国家提出了“教育机会平等”，并建立了“单轨制”的学制形式，不论出身贵贱，只要交纳学费就可以入学，并通过相互衔接的学校系统进入上层社会。不过，由于经济地位和其他条件的限制，实际上，一些人并不享有平等的教育权利。比如，有些人可以去那些环境优美、教学设备先进、办学水平高的私立学校，享受更好的教育，而有些人只能进那些校舍简陋、设备落后、办学水平低的学校就读。
（三）受教育者身心发展的规律
各级各类学校的教育必须符合学生的身心发展规律。学生的身心发展可以分为幼儿期、学龄初期、学龄中期和学龄晚期等几个不同的年龄阶段，各个发展阶段有着显著不同的年龄特点。制定学制，规定入学年龄和修业年限，确定各类学校的分段与衔接，升级升学制度中某些弹性限度的规定，特殊学校、特殊班级的设立，都必须考虑儿童、青少年身心发展的年龄特点，符合他们体力和智力的发展水平。
人的身心发展从来都是有规律可循的，但人并不一定一开始就意识到这一点，因而学校教育制度并不是从一开始就严格遵循人的身心发展规律来建立的，而是有一个相当长的探索过程。例如早期的学制，学生入学年龄都比较偏晚，许多国家对学前教育也未予以重视。一些开办幼儿教育较早的国家也只是把它作为一种慈善事业、福利事业，而不是教育事业来办。这固然有经济、文化传统等多方面的原因，但主要是没有认识到儿童早期教育的可能性和必要性。
学校教育制度不适合人的身心发展规律，其消极效果是显而易见的。从个人方面看，一是可能错过人一生可逆性最大、也是人一生多方面发展的关键期，因而会对人一生的发展造成不可弥补的损失；二是可能出现拔苗助长的现象，反而影响儿童、青少年身心的健康发展。对社会而言，一是可能造成教育资源的浪费；二是不能为社会提供大量合格的劳动者，以满足社会经济发展的需求。
为了适应儿童青少年身心发展的阶段性，学校教育一般被分为相互衔接的幼儿园、小学、中学和大学，中学又分为初中和高中，并把小学入学年龄规定在6、7岁，把其后的10至12年作为基础教育阶段，到18岁以后，随着身心发展的全面成熟，进入大学或专门的职业技术教育阶段。
科学研究表明，幼儿到三岁便具备了成人大脑的全部特征，六岁儿童大脑重量为成人大脑重量的90%，六岁以前大脑的发展最快，可逆性最大，人的智力四分之一是在他升入小学之前形成的，六岁前获得的知识对以后一生都有重大影响。这些研究成果受到了世界上许多国家的重视，美、日、德等国相继提出了要加强幼儿智能的早期教育、早期开发的主张。一些国家过去虽然也将学前教育纳入学制，但并未予以重视，现在则大力普及幼儿园教育，有的则将小学生的入学年龄适当提前。
科学研究表明，儿童向成年过渡的青春期近几十年有提前到来的趋势，一般提前两年，由13、14岁到11、12岁。青春期是人的身心进入全面成熟的阶段，是人生最不安定、最易出问题的时期，需要较稳定的、一以贯之的教育和管理，才能保证学生顺利度过这一危险期。而传统的学制则将青春期分割为小学和中学两个阶段，而从小学到中学的这一变化是不利于正处于青春初期的学生的心理稳定的。正因为如此，一些国家正在考虑将小学阶段适当向下延伸，或将小学阶段的六年缩短为五年，而将初中三年延长为四年；也有的实行小学初中一贯制，或初中高中一贯制，或小学、初中、高中一贯制。
科学研究表明，儿童智力发展上的差异是普遍现象，对智力超常儿童的成长需要给予特殊教育，所以，各国在学制上都相应作出了一些特殊的规定，允许智力超常儿童跳级，实行特殊招生，设立特殊学校与特殊班级，使特殊教育成为学校教育中的一个组成部分。
（四）各国历史条件、文化和教育传统
各国的学校教育制度总是植根于本国的文化历史土壤之中的，即使从国外引进，也会或多或少根据国情而加以改造。由于各国的历史条件、文化传统、教育传统不同，所以学校教育制度各具特色。
例如，我国1902年颁布的壬寅学制，是我国历史上第一个完整的学制，虽然它基本照抄日本的学制，但还是加上了一点“中国特色”：一是该学制没有女子教育的地位；二是将各级学堂卒业者分别授予附生、贡生、举人、进士等出身，使之带上了科举制度的印痕。
日本在19世纪70年代颁布的第一个学制，仿效法国的中央集权制和学校系统，实行强迫教育。由于这种做法不符合日本的文化传统，因而引起国民的不满，到处发生捣毁学校的事件，使学制改革计划无法实现，推行几年后不得不废除。
第二次世界大战后，联邦德国教育被迫按占领国特别是美国的教育模式重建。但由于德国传统教育影响巨大，并在欧洲具有较高威信，所以当时除了肃清学校中的纳粹分子和纳粹思想影响外，教育制度在许多方面恢复了纳粹统治前的传统形式。二战结束时，废除了中央集权制，按美国的制度采取学校教育由各州自治的办法。这种脱离德国历史传统的做法使各州教育差别极大。为了克服这种做法对全联邦教育造成的混乱和对今后发展造成的困难，各州于1955年签署了一个协定，规定了各州各类学校统一名称、学期的长短、分数的等级等。1959年，又由德国教育委员会提出了《改组和统一普通公立学校的总纲计划》。1969年，联邦政府为了进一步加强对全联邦教育的控制，修改了基本法，扩大了联邦政府对教育的管辖权限，并成立了中央一级教育行政机构--教育和科学部。