知识的掌握最终要落实到运用中来。学生运用知识不同于人类的社会实践。严格说来，学生运用知识主要目的是加深对知识的理解、巩固，以提高学生分析问题和解决问题的能力，而不是为了检验和发展书本知识；学生运用知识是训练性质的，是为将来从事社会实践作准备，主要不是直接去改造客观世界；学生运用知识的方式，大量是运用旧知识去掌握新知识，将知识运用于实践，也主要是经过教学对社会实践的模拟。但为了提高分析问题与解决问题的能力，也要适当组织学生参加一些社会实践活动，促使学生灵活地、综合地运用所学的各种知识，这对他们学习迁移力的培养是很有必要的。
（六）检查知识阶段
检查知识也是促进学生学习的一种有效方法。检查知识就是要检测学生掌握知识的数量和质量，包括学生技能、技巧、智力、能力的发展情况，及时发现问题以便有针对地进行教学。这一阶段主要是由教师负责进行。主要形式有课堂提问、检查作业以及进行各种测验。为了使学生能更好地掌握知识和提高自学能力，也常让学生对所学知识作自我性检查，以培养学生对自我的认识能力，学会反省自己的习惯。
以上六个阶段之间是互相联系的，而且虽然并非每一次都必须有六个阶段，但每个阶段的功能是整个教学过程中不可缺少的因素，应根据具体情况灵活运用。
三、教学过程的基本规律
教学过程的基本规律就是教学活动中诸因素之间相互依存、相互作用而形成的稳定的、必然的联系，概括起来主要有以下几种：
（一）直接经验与间接经验的统一
人的认识方式有两种：一种是亲身经历而获得的经验；另一种是从他人的实践及研究成果中取得经验。前一种我们叫它直接经验，后一种叫间接经验。数学是一种特殊的认识活动，摆正二者之间关系很重要。历史上传统教育派的赫尔巴特比较注重系统知识的讲授，但对学生获取直接经验却重视不够，甚至完全忽视。而现代教育派的杜威则比较注重学生的亲身经验，主张在实际情境中用发现法，自己获取知识。现在看来两者都有偏差。直接经验和间接经验都具有长处，也都有不足。直接获得的知识经验具有生动活泼、牢固持久的长处，但也有需要花费较多的时间与精力的短处，而且一些学科知识是不可能用直接经验的方式获得知识的，比如历史、哲学等。而间接经验有简捷、迅速、高效的优点，但理解不深，学得快也忘得快。间接经验主要是借助语言的工具在比较短的时期内使人掌握大量的前人的知识经验。由于缺乏自身实际的尝试，因而非智力因素参与较少，也比较枯燥。二者的任何偏差都可能生成教学中的经验主义或陷入语词主义的误区。要处理好二者的关系必须注意：(l)教学过程就是要以学习间接经验为主，忽视了这一点，我们的教学就不能使学生以简捷的方式迅速占有前人的知识经验，达到人类长期认识世界所达到的水平。（2）学习间接经验必须辅以直接经验作为理解间接经验的支柱，没个人以往积累或现时获得的感性经验作为自己理解的知识支撑点，就不能很好地理解知识并化为自己的精神产品。(3)直接经验仅仅是为学习间接经验服务的。如果学生完全达到理解间接知识的水平也并非一定要通过直接经验来学习，但从学习效果来看，尽量给以感性的体验来感受、理解间接经验确实要好得多。
（二）掌握知识和发展智力的统一
教学过程中传授知识与发展智力之间的关系问题是教学理论与实践的重要问题。长期以来对这个问题一直存在着争议。有的认为教学重点应放在发展学生智力上，也有人认为知识是能力的基础，不能以贬低传授知识来突出智力的培养，还有的认为掌握知识与发展智力同等重要，应该是辩证的统一。此外对于掌握知识与智力发展是否具有“同步关系”及怎样协调二者关系都是值得研究的问题。
对于知识与智力的关系现在比较一致的看法是：一方面智力的发展必须依赖于知识的掌握，“无知必无能”，离开了知识的掌握，智力发展就失去了依据。另一方面，知识的掌握又发展了，掌握知识也就变得相对容易。
但知识的掌握与智力的发展又不是完全同一的。知识的掌握不等于就自然发展了智力。因为二者毕竟是属于两个不同的概念。知识属于经验系统，有质的规定性、可检测性；而智力属于心理系统，是在加工经验过程中所表现出来的心理活动的能力，有个体性、不易传递性、难测性。合理的有效的知识结构对智力发展有促进作用，从而达到知识的掌握和智力发展的统一。此处，还要注意引导学生自觉地掌握知识和运用知识，才能有效地发展智力。如果缺少理解、运用，特别是积极情绪的参与，知识就处于低质消沉状态，即使能背出，也只不过是“高分低能”。总之，知识与智力是二者不可偏废，要恰当处理，使之达到统一协调发展。
（三）掌握知识和形成思想感情的统一
知识的掌握和思想的形成是有联系的却并不同一，而是有区别的。二者的统一要求也是教学具有教育性的反映。从以下几个方面来说明这个问题：
1．知识是学生思想形成的基础。人的思想形成是建立在个人对世界的认识基础上，是认识、情感、意志和实践等因素构成的。而其中认识又是各因素得以产生的基础，所以必须使青少年正确地理解自然、社会、人生意义和价值，正确地把握这些现象对于人类生存的意义与关系，首先要做的就是使青少年掌握科学知识，发展科学思维能力。具有批判的能力和意识，使学生在自然、社会、人文领域具有科学精神。这样就得让学生从关于各种现象的知识出发，洞察这些现象的意义与价值及其对于人类生存的意义与关系，这也是培养学生具有批判性、理论性思维的前提。因此，形成学生思想最重要的基础就是不断扩充青少年的科学知识，发展科学的理论思维力，加强对于自然、社会、人生的各种现象的科学本质的认识，在提供给学生的事实材料时应尽可能全面客观。
2.科学的知识和客观的事实本身并不一定就产生正确的思想。无知肯定无正确的思想，但是有知也未必有正确的思想，例如给人讲战争的知识和事实，未必能使人厌恶战争，爱好和平，讲自然的知识还必须伴以人的情意、态度才有助于相应思想的形成。只有当客观知识与人类的意义、关系、价值以及进一步要求对于这些现象所应采取的态度的结论和见解相联系时才能产生相应思想，某种结论与见解同感情、情绪相结合，内化为人们的关于客观世界与人生的见解与思想，才能说将客观知识化成了信念与立场。
3．一定思想的形成将影响对知识的掌握。人的思想一旦形成之后又对人的认识方式、对知识的选择和对知识的态度产生影响。具有科学思想和科学精神的人对所学的知识会有比较客观的态度，同时较具有批判精神和问题意识。现时代里，人类急待解决关系人类生死存亡的两个问题：和平及环境问题。所以引导学生对人的价值与尊严的人道主义精神和网络信息化社会的认识很有必要。总之，要把对客观知识的科学思想及别人类生存的思考的人文精神结合起来，使科学知识和和技术以人为本。
（四）智力活动与非智力活动的统一
智力活动是指学生的认识活动，一般指为掌握知识而进行的观察、记忆、想象和思维等心理活动；而非智力活动主要包括动机、兴趣、习惯、情感、意志、性格等。学生心理是一个整体，智力活动是非智力活动的基础，而非智力活动又是智力活动的动力系统，二者是互相作用、互相制约的。在学生学习过程中二者是缺一不可的，作用如下：
从以上过程来看，学习过程就是将客观的知识结构变成个体的认知结构过程，在这个过程中，智力活动是贯穿全程的基础，非智力活动依赖于智力活动，但又积极作用于智力活动，没有智力活动，非智力活动就失去了起作用的基础和意义，但仅有智力活动而没有非智力活动的参与也是不可想象的，其活动也不会维持下去。人脑之所以不同于电脑的原因也就在于此。作为人的学生，总是在兴趣、情感、意志、性格等心理内驱力量作用下从事智力活动的。所以在教学过程中，教师一方而要通过改进教学本身，使教学的内容和过程都富有知识性、趣味性、启发性和民主性，使之更具有吸引力，培养学生的非智力因素；另一方面要通过提高学生自我教育能力，逐步培养他们的求知欲和兴趣、信心、抱负，以提高学习效率。
（五）教师主导作用与学生主动性的统一
在教学过程中如何看待教师与学生之间的关系和地位一直是一个值得探讨的问题。教学史上曾有两派针锋相对的学说，一派是以赫尔巴特为代表的“教师中心说”，另一派是以杜威为代表的“学生中心说”。前者片面强调教学过程中教师的权威，认为“学生对教师必须保持一种被动状态”；后者则走向另一极端，认为学生只能在个体经验中获得发展，教学应该“儿童是中心，教育的措施便是围绕他们而组织起来”。二者究竟谁是谁非，很难一句话慨括。现在比较一致的看法是教师主导作用与学生主动性的统一。原因是：(1)没有教师在教学过程中的主导作用就没有学生简捷有效地学习知识，也不能有效地促进学生的身心发展。教师在教学过程中的主导作用是客观必然的，也是必要的。因为教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责，学生决定不了，也负不了这个责任。教师受社会委托，代表社会利益，执行社会对教学的要求又受过专门训练，所以对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助教师的主导作用，才能以简捷有效的方式掌握人类创造的基本文化科学知识，迅速站到科学文化的前沿。而学生对知识的热爱及学习知识的主动性、积极性同样离不开教师的主导作用，学生学习是积极主动还是消极被动也是衡量教师主导作用发挥程度的主要依据。（2）忽视学生主动性就谈不上教师的主导作用。教的目的是为了学，而不是为教而教。叶圣陶先生说：“教是为了不教。”一语说穿了教最终是为学生的主动性的发挥。教的结果如果是不教而学生能自主自动地去学而且会学，那么这种教就是成功的。但对学生的不教又是教产生的结果。没有教就不会有不教的境界。由此可见教学过程是一个教师主导作用逐渐减弱，而学生主动性逐渐增强的过程，是教师为摆脱教而教，学生为摆脱教而学的过程。人是具有主体性的，作为学生的人又更具有可塑性，把学生看作纯粹的客体是有害的，而夸大学生的主动性而忽视教师的怍用也是错误的。随着信息化社会的到来，学生获取知识的途径会增多，但教师的主导作用不会消失，相反，随着互联网时代的到来，知识信息的过量涌现，教师的主导作用会更大，只不过主导的形式要由“知识源头”变为“只是学则、编排设计大师和人格价值榜样”。