概述
班主任是学校德育工作的主要承担者，学校则是班主任专业成长的重要基地。本编通过分析学校德育工作的主要承担者——班主任，使学校管理者和班主任们能更好地找到提升德育工作质量的途径，使所有学校的德育工作者能够更有效地工作。
第六讲班主任专业成长的理论探索（1）
1949年，刚成立的新中国学习当时的苏联经验，开始在全国中小学设置了班主任。1952年3月教育部颁发的《中小学暂行规程（草案）》，正式规定，“每班设班主任一人”，从此促使我国中小学从级任制转向班主任制，班主任，开始以独特的教育身份展现在教育事业上。经过长期的发展，逐步成为了中国学校的教育特色。
一、“班主任专业成长”理念提出的历史背景
（一）客观审视班主任的社会存在价值
有必要对班主任这一工作岗位来一次客观的审视。从中外学校教育的发展历史上看，班主任这一角色并不是教育的普遍现象，因此，无论是学术界还是教育实践，一直对班主任这一角色提出质疑，间中会有是否要撤销班主任工作岗位的声音。有鉴于此，在讨论班主任专业化问题之前，我们有必要对班主任这一工作岗位进行历史的审视和现实社会的审视。否则，就无从讨论班主任专业化的问题了。
1．从历史的角度审视班主任岗位的存在价值
从资料上看，我们无法更深入地了解苏联为何设立班主任这一角色。但我们可以从当时苏联的历史背景和苏联革命工作特点上寻找这一答案。苏联政权建立初期，共产主义思想还没有成为全国统一的思想，亟需通过各种渠道传播与普及，统一社会价值与行为。因此，在各个领域都设立了传播马列主义思想，统一价值判断与革命行为的政治宣传员的岗位。例如，军队要设立政委、指导员，政府机关、企业要设立书记，学校自然要设立班主任，使政治教育具体落实到每一个年轻个体身上。
如果苏联的班主任岗位制完全基于这一原因，那么我们可以看到，班主任岗位设立的基本背景是：其一，能够传播主流价值与思想；其二，能够在一定范围内统一社会价值与行为。
中国最初引进班主任岗位，除了依样画葫芦式的模仿外，应该也与当时中国亟需马克思主义宣传有关。共产主义思想对于中国国民来说，是一种外来的文化与思想，中国人在现实社会中是比较难以理解和接受的，因此，需要通过一系列的活动和组织建制来传播和普及，班主任制既能实现社会政治形势的需要，同时也能有效统一学校工作，推动学校管理。班主任制的具体管理模式也与中国式的强调统一，强调层级管理的传统文化不谋而合。
2．从现实社会条件看班主任工作岗位的存在价值
从现实社会发展来看，当前的社会状态与早期设立班主任工作岗位的社会背景已经不一样了，当然，从政治组织的角度看，还没有根本的改变，但至少经过这么多年的政治宣传和推动，已经不需要在中小学教育上通过这样的政治组织设置进行宣传和统一思想了，今天的班主任的职能也与原来完全不一样，这是不是意味着班主任这一岗位可以光荣撤退呢？
但在教育现实中我们发现，班主任这一工作岗位不但不可以撤，而且还有着非常重要的作用，是学校教育中不可或缺的工作岗位。探因如下：
其一，剧变的中国社会亟需现代价值、现代意识的传播以及现代心理的培育，需要学校教育进行相对专门的引导。
从历史上看，一个社会的精神体系，是根植于本社会的历史传统的，是文化上的自然继承，同时，也是社会各单元，如家庭、社区、社团行会、舆论机构、公司、政府机关、学校共同营造和培育的，学校只是社会其中的一个单位成员而已，更多担负着知识传播和思维方式的养成。
近百年来的中国社会，在马克思主义成为中国社会主流价值之后，这种带有西方特色的文化已经将中国传统文化与精神冲击几尽，而在现代的急剧经济变迁中，中国社会正面临着再一次的价值体系重组，这种价值体系是因现代社会政治、经济、文化的发展而形成的，也是为现代社会政治、经济、文化的发展而需要。这一价值体系，对于中国人来说是崭新的，是在探索之中的，这意味着，同样处于愕然之中的中国家庭、社区成员，特别是没有发育成熟的媒体，根本担负不起营造与传播的重任，学校作为政府的附属机构，正好起到迅速、全面传播的作用。而班主任在社会变革过程中则不得不成为价值传播的角色。因此，当代的班主任，在社会责任之下，必须学会判断、选择符合社会主流价值的内容，并将之通过教育活动形成未来社会成员的相应素质。这也是为什么班主任觉得压力大的原因之一，这种责任是职业特点所使然，并不意味着班主任天然具备这种传播能力。但如果没有班主任，这种整合与传播则更成问题。未来社会成员在价值判断上更处于困惑迷顿之中。
其二，现代中国社会家庭结构特点需要学校教育充当社会伦理教育者的角色。
从历史上看，中国家庭一直是社会伦理的重要传播阵地，家庭成员在生活过程中将社会伦常要求、亲情要求传递给年轻的家庭成员，使之养成社会需要的伦理行为。从欧洲各国的情况来看，这种传播阵地除了家庭，宗教也在起着重要作用。
在当代，中国家庭这种社会功能正在逐步淡化，由于经济的急速发展和社会政治改革，原有的男主外女主内的家庭成员协作生活方式被打破，女性更多地参加了社会工作，不再担负专职教育孩子的责任，从而造成中国家庭教育职能上的空缺。更为严重的是留守儿童的出现，许多农村父母背井离乡到城市打工，孩子留守在农村。这些儿童，不但缺乏了基本家庭的伦理教育，甚至还严重缺乏亲情培育，与父母在身边的孩子相比，不但情感相比冷漠，而且个性也比较乖张。
这样的中国社会现实，不得不让学校教育自觉不自觉地都将原本属于家庭的那部分责任承担过来，如果没有一个专职的教师全面深入了解学生的心理发育、思想变化、行为状态，中国的家庭悲剧将会更多，中国农村儿童成长之路更为曲折漫长。
其三，中国学校教育在历史上已经形成了两元同构的特点，使班主任的角色不可或缺。
从级主任到班主任的下移，在早期更多属于政治上的需要，但经过五十多年的发展，中国学校教育已经形成了两大实施渠道，学科教师和班主任已经成为学校教育与管理的两大支柱，各自有各自成长体系和管理者，工作分工非常清晰，职责各有不同，因此，取消班主任，实际上会使教师职责混乱不清，工作容易出现许多漏洞，在职业压力如此之大的情况下，无疑是以卵击石。
事实上，今天的学校管理布局与制度建设已经按照班主任制这一模式而设定。如果说，五、六十年前，级主任还能负担得起全面照看学生这种责任的话，今天就难以实现，原因是过去的年级人数是非常少的，也就在100人左右，而现在年级人数动辄在五、六百之上，在广东省，班额也常在七、八十人之数，这样的人数没有恰当的管理，课堂教学以及其他活动是很难保证开展的。更何况今天学校教育有着无数各级行政部门分派的任务，还要实现各校之间学业竞争，要使这些还在成长中的未来社会成员实现这么多的社会要求，没有恰当的管理是难以达到的。
以上分析证明，班主任工作岗位是中国特殊社会发展的产物，也是时代的需要，具有其独特的生命力与使命。只有实现班主任专业化，才能够使班主任工作实现最完美的教育期待。
（二）班主任专业化首先基于教师专业化的提出
班主任专业成长这一提法是在教师专业化这一概念提出来之后才逐步被认同的。而教师专业化则缘于20世纪30年代前后的一场关于“职业”“专业化”的讨论。在此时期，一些发达国家提出了职业“专业化”的概念，因此教师职业也作为专业化的问题受到了关注与研究，也引起了教师职业是否属于“专业化”的争论。
1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中，明确地描述了教师专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断地研究才能获得并维持专业知识与专业技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利拥有个人的及共同的责任感。”这意味着教师职业被纳入了“专业化”职业范围，并开始受到社会的普遍肯定。1966年9月，在第45届国际教育大会上，以“加强在变化着的世界中教师的作用之教育”为主题，明确提出了将专业化作为一种改善教师地位和工作条件的策略。
1978年我国学者王受荣先生在我国首次指出了“教育工作日趋专业化的事实”，并提出了教师专业角色的基本特点：以学生利益为前提；强调专业知识和技术；信守教育理想，献身教育工作；参与专业决定，负起专业责任。从此，对教师专业化的研究也就更加深入，教师专业化的内涵也开始逐渐明确。
20世纪90年代末，中国开始重新全面地提出了教师专业化的问题。国家先是于1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁发《〈教师资格条例〉实施办法》，2001年，我国教育部师范教育司主编出版了《教师专业化的理论与实践》，这标志着教师专业化已经走向从制度建设与理论发展，并开始走向教育现实。
“教师专业化”概念的提出与普及，是社会发展与教育发展的必然契合，主要起因如下：
其一，社会职业不断发展更新，职业专业化已成趋势。
随着生产力水平的不断提高，社会整个运行体系也在不断发展之中，社会的整体进步促使职业发生两大变化与启示：启示一，职业不仅是谋生的手段，也是个人发展与完善的重要手段，如果两者能够互相促进，既有助于个人的最佳发展，也能够提升职业的社会地位与社会声望；启示二，职业专业化有助于提升社会职业的竞争力，推动行业发展。在社会生产力不断提高的过程中，社会职业要求不断更新，职业不断分化，旧有的一些职业被淘汰，新的职业不断出现。在职业的变化中，可以看到，职业的专业水平越高，职业的社会适应性越强，越能够为行业带来光明的前景，因此，提升职业的专业水平，既是个人发展的需要，也是行业发展的需要。正如陈永明说的那样：从专业形成要求看，任何一个职业要成为专业，必需在任职内达到“不断的在职进修”，或者进行“超越专业的自我进修”。班主任专业成长就是基于职业发展的需要而提出来的。
其二，教育改革已成燎原之势，对教师素质要求日益体现专业性。
2000年始，中国开展了新中国史上最大的一次课程改革，这是社会发展的必然，也是教育适应社会发展的必然，意味着中国教育开始从量变要求发展到质变要求，提升教师专业素质也成为了教育改革的一个重要因素。
新课程改革无论在观念上、知识上、教育技能上，甚至教师心理上都对教师提出了更高的要求，这与历史上教师要求是不可同日而语的，教师只有在专业素质上来一番自我反思与提升，才可能从根本上跟得上教育改革的大潮。
其三，教师职业逐步走向成熟。
教师是人类社会一门古老的职业，在中国现代化进程中，一直遇到了较大的困境与问题，在过去相当长的一段时间内，出现过对教师资格认定不明确的尴尬，教师地位不断下降，教师队伍萎缩等局面。改革开放以来，随着教育的大面积发展，我国中小学教师的供给又始终处于供不应求的状态中，教育一直努力实现教师在数量上的需求。直到2000年前后，教师队伍得到了相对稳定的发展，关于职业发展所应具备的一些因素，如资金、制度、培训设施与队伍也得到了较好的解决，在这一背景下，教师专业化就成为了必然。
正如袁振国部长说的那样：“1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁发《〈教师资格条例〉实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。这是我国教师专业化最重要的标志和最重要的措施。随着教师资格证书制度的实施，我国教师的培养、录用、管理和继续教育将越来越走上法制化的道路，对教师的专业化程度也将提出越来越高的要求。面对这样的形势，各级教师资格认定部门、各级各类师范院校和将要参与教师培养和培训的单位，都需要强化教师专业化的意识，积极探索教师专业化的有效途径和办法。”
我国教育部师范教育司在其编辑的《教师专业化的理论与实践》一书中明确指出：“教师专业化是指教师专业具有自己独特的职业条件和培养体制，有相应的管理制度和措施。教师专业化的基本含义是：国家规定的学历标准，必要的教育知识、教育能力和职业道德，教师资格的管理制度等。”据此，教师专业化是指教师在获得国家规定的学历标准的基础上，建立现代教育理念，修炼崇高的职业道德，并经过教师职业培训而获得必要的专业知识、专业能力和教师资格，确保专业地位的过程。教师专业化是一个不断发展的动态过程，既包括教师个人逐步成为真正的专业工作者的成长过程，也包括其获得教师资格，确保专业地位等。具体地说应包括以下几个过程：一、教师专业化是教师群体共同努力的过程；二、教师专业化是一个内涵不断丰富的过程；三、教师专业化是教师与教育环境不断互动的过程；四、教师专业化是教师个体持续个性化与社会化的过程。其中教师个体的专业成熟是教师专业化的核心，而国家对教师资格的认定制度和教师学术团体作用的发挥程度，都制约着教师专业化的进程。
（三）关于“班主任专业化”的提出
班主任作为教师的一项重要工作，一直是教师专业化的重要部分，即使今天专门提出班主任专业化问题，也不能离开这一基本认识。
理论界与实践界提出“班主任专业化”这一理念是在教师专业化的理论已经比较成熟，理念已经得到较大普及的时候被提出来的。大约在2004年前后，开始有了相关的理论探讨，一些教师书籍也出现了班主任专业成长的这些字眼。