(一)论人性与教育作用
张载从“气”一元论的唯物主义思想出发，力图从自然物质性去探讨人性的实质。他认为人和万物一样，都是物质的气凝聚而成的因而气的本性就是人的本性。而气又分为看不见的“太虚”和看得见的“气”两种状态，即“合虚与气，有性之名”，所以人生下来之后就有太虚的本然之性和气之性。本然之性即天地之性，气之性又叫气质之性。这样，张载就创立了“天地之性”与“气质之性”的人性二元论。这是对中国古代人性理论的重大发展。这种人性理论为封建统治阶级的统治及天理学说找到了理论根据，因而得到宋明理学家的继承和尊崇，对后世产生了很大影响。张载说：“形而后有气质之性，善反之，则天地之性存焉。故气质之性，君子有弗性者焉。人之刚柔、缓急、有才与不才，气之偏也。天本参和不偏，养其气，反之本而不偏，则尽性而天矣。性未成则善恶混，故而继善者斯为善矣。恶尽去则善因以成，故舍日善而日成之者性也”。张载认为，天地之性是天理(天道)的体现，因而是纯善的气质之性是人形成后才有的，由于禀受的阴阳二气有偏有全，即禀受的物质基础不同，所以是善恶混的。这是对人性善恶问题的一种新解释。因此，为了恢复先天的善性，就必须排除气质之性的蔽塞，即变化气质之性，返回到本然的善性。人能否改恶归善，关键在于变化气质，善返其性。所以他说：“性于人无不善，系其善反不善反而已”。
张载认为，教育和学习能够变化气质。他说：“为学大益，在能变化气质，不尔，卒无所发明，不得见圣人之奥”。“气质恶者，学即能移。今人所以多为气质所使不得为贤者，盖为不知学”⑤。张载认识到学习、环境教育可以改变人性，这有其合理之处。虽然他的主旨和意图在于强调保存天地之性的重要和变化气质之性的必要，但从教育角度来看，也充分说明了人受教育的可能性和必要性，强调了教育的作用和功能。
(二)论教育目的和任务
在教育目的和培养目标方面，张载提出了独到的见解，他认为教育应该培养多层次、多规格的人才。他把人分为世人和儒门两类，而儒门的人又分为学者、贤人(君子)和圣人三个层次或阶段。
最低层次是“学者”即“学所以为人”
他说：“学者当须立人之性。仁者，人也，当辨其人之所以谓人学者学所以为人”。学者就是学习儒家伦理道德学说并按照这种学说去做人的人。在张载看来，人既是物质的人，又是社会的人。
物质的人和其它万物具有共同性即物质性；但人又与其它物质不同，人具有社会性即人性，因此“学者当须立人之性”。这一层次的具体培养规格是：首先，“学者”的人性与世人不同。不学习的世人之性是“气质之性”，而“学者”的性是脱离了气质的“德性”。所以张载一再强调“学者常存德性”，“学者滋养人德性”，学者如果一时放下不读书，“一时放下则一时德性有懈”等等。其次“学者”的知识与世人不同。世人的知识是“闻见之知”⑤，“学者”
的知识是“德性所知”。这种知识是“大心体物”和“尽得物方去穷理”而获得的，是“不萌于见闻”。再次，“学者”的实践与世人不同。世人即百姓之行是“日用而不知”，“学者”用于实践的方式是“勉行”。
第二层次是“贤人”、“大人”或“君子”
张载说：“克己行法为贤”。“无我而后大，大成性而后圣”。
“君子宁言之不顾，不规规非义之信；宁身被困辱不绚人以非礼之恭；宁孤之无助，不失亲于可贱之人；三者知和而能以礼节之也”。总之，所谓“贤人”、“大人”或“君子”就是能努力控制自己，按照封建的礼法去做事做人。其具体规格是：首先，他们的人性与“学者”相同，也是“德性”，但又与“学者”有区别。“学者”的“德性”中尚且“有我”，而这一层次的人性达到“无我”的境地。这是由“学者”至“贤人、大人、君子”的一大关口。其次，他们的知识虽然与“学者”相同，也属于“德性所知”，但其知识已超过“尽物、穷理”的程度，而是由“穷理”进而达到“知性、知天”的境界。其三，他们的实践是“力行”。“力行”虽属于“勉行”范畴，但其“行”的水平远远超出“学者”，故能“先后天而不违，顺至理以推行，知无不合也”。
最高层次是“圣人”
张载说：“学必如圣人而后已，以为知人而不知天，求为贤人而不求为圣人，此秦汉以来学者之大蔽也”。在张载看来，“圣人”的品格不仅“知人”，即克服“气质之性”中恶的成分，返回到本然之善他称之谓“成性”，而且“知天”，即充分发挥先天的德性，他说这叫“圣人尽性”。他认为“圣人”的具体规格是：首先，“圣人”之性与“贤人”不同。“贤人”是“德性”，而“圣人”则是“性天德”，“纯是天德”。其次，“圣人”的知识与“贤人”不同。“贤人”是思而得勉而中的“德性所知”，即通过理性认识而获得的知识，“圣人”则是“诚明所知”，也叫“天德良知”。这种知识是不思而得、不勉而中的，实际上是“圣人”心中所固有的。第三，“圣人”对知识和道德的实践方式是“安行”，是“无意为善，性之也，由之也”，即自然而然的出自本能的行为。总之，“圣人”能将“天地之性”恢复到最纯完，发挥得最彻底，从而达到“天人合一”的境界。臻于此境界的人，处理任何事情都能达到纵心所欲不逾矩、出神入化的精神状态。这就是张载多层次、多规格的教育目的。
张载多层次、多规格的教育目的是与他提出的教育任务紧密相联的。在张载看来，教育的基本任务是教人“知礼成性”和“道济天下”。换句话说，就是通过教育手段，把具有善恶混的人培养成为封建统治阶级所需要的道德和知识高度发展的、有真才实学的实用人才。用他的话说，就是“学者求圣人之学以备所行之事，今日先撰次来日所行必要做事”。学做圣人就是学习、积累有用的知识、形成实践能力的准备过程。这样的教育任务与他的最高层次的培养目标“圣人”是完全一致的。
(三)论知识的来源和分类
关于人们的知识、才能和道德的来源问题，中国古代教育家有不同的认识和主张，有人认为这一切都是与生俱来的、是先天所固有的；有人则认为这一切都是来自后天的学习和修养。持前一种看法的属于唯心主义，持后一种看法的则是唯物主义。在这个问题上，张载基本上属于后者。
张载主张，人的知识和道德按其天赋资禀之不同，可分为“生知”、“学知”和“困知”三种来源或形式。他说：“知、仁、勇，天下之达德，虽本之有差，及所以知之成之则一也。谓仁者以生知，以安行此五者；智者以学知，以利行此五者；勇者以困知，以勉行此五者”。
这里的“五者”，指君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友五种道德规范，“达德”，指遵行这些封建道德规范的德性。未成知成性之人，其德性是不完全相同的，故其知识来源和道德水平也是不同的。以仁为德者是生知，即本能的知识，其道德行为是出于本性；以智为德者是学知其道德行为是有意识为善；以勇为德者是困知，其道德行为是强制自己为善。生知、学知和困知之说虽本于孔子，但张载对其有所修正和发展。张载所说的困知、学知和生知，和他所说的“闻见之知”、“德性所知”和“诚明所知”是一个意思。这些主张和他的培养目标、人性学说是完全一致的。
关于“闻见之知”
张载认为，人的耳目口鼻体等感官与外部世界相互作用而产生的认识叫“闻见之知”。他说：“闻见之知，乃物交而知”，产生于耳目“之有受”。如果没有耳目“之有受”，那人就不成其为人，而是没有感知的“木石”。这种来源于“耳目内外之合”的闻见之知，张载叫“小知”，我们今天叫它感性知识。张载认为，这种闻见知识，对认识事物虽有一定的作用，不可缺少，但它有很大的片面性和弊端第一，闻见有限，不足以尽物。张载说：“今盈天地之间者皆物也，如只据己之闻见，所接几何，安能尽天下之物”？只有“尽物”，才能“穷理”、“尽性”，从而达到“德性所知”和“诚明所知”的境界。第二，闻见认识肤浅，不足以为己有。张载认为，天地之间的事物纷繁复杂，有有形的，有无形的，有形的事物可以凭借闻见而认识，无形的事物如性与天道，就不能凭借闻见而得到，即使是听圣人讲解也不能转化为己有。“须是自求，己能寻见义理，则自有旨趣，自得之则居之安矣”⑤。需要独立思考，将闻见知识化为己有，形成自己的思想。
第三，闻见只能知明，不能知幽。张载说：“天文地理，皆因明而知之，非明则皆幽也，此所以知幽明之故。万物相见乎离，非离不相见也。见者由明，而不见者非无物也，乃是天之至处”。如果专凭耳目直接所能及，则只能“知乎明而已，不察乎幽，所见一边耳”⑥。张载关于闻见之知的认识和分析应该说是正确的、深刻的。
关于“德性所知”
如前所述，张载认为，天地间的事物并不都是由耳目所能感知的，还有大量的“幽物”和潜藏于事物内部的“理”需要察知，这是耳目闻见所不能奏效的，要想认识耳目所及之外的更广阔、更玄妙的物质世界，这就必须具有更高层次的认识。因此，张载提出了超越见闻的“德性所知”。他说：“见闻之知乃物交而知，非德性所知；德性所知，不萌于见闻”。什么叫“德性所知”？张载说：“大其心，则能体天下之物，物有未体，则心为有外”。又说：“人本无心，因物为心。
若只以闻见为心，但恐小却心”。前一句话中的大心体物，就是后一句话中的“因物为心”，意思是置心于物中，体天下之物与心合为一体，则就不再有心外之物了。尽管张载的表述扑朔迷离，让人难以捉摸，实际上是说要人们克服私欲，通过尽物、穷理，即“立天理”而达到“视天下无一物非我”的境界。所以他说：“人当平物我，合内外，以天理中鉴则人与己皆见，犹以镜居中则尽照。只为天理常在，身与物均见，则自不私，己亦是一物，人常脱去己身则自明”。“烛天理如向明，万象无所隐；穷人欲如专顾影间，区区于一物之中尔”⑤。用通俗的话讲，“德性所知”就是要人们充分发挥“心”即理性思维的作用，努力通过“比类”、“比较”、“推物”、“推类”
等手段，去认识和掌握宇宙万物的本质、联系和变化规律。据此，我们可以看出，张载的“德性所知”，是建立在道德修养和理性思维为前提的观察、分析和比较的基础之上的。因为这种知识是建立在“德性”的基础上并且是用以“充德性”的，所以叫“德性所知”。因为这种知识不直接来源于耳目感官，而是“不闻不见自然静生感者”，所以叫“不萌于见闻”。张载指出，这种知识比“闻见之知”超出甚远，即“知合内外于耳目之外，则其知也过人远矣”。这是“克念作圣”，以智为德的学知，所以基本上相当于我们今天所说的理性认识。
关于“诚明所知”
张载说：“诚明所知乃天德良知，非闻见小知而已”。这种知识是建立在“性与天道合一”的已成之性的基础之上的，是不思而得不勉而中的，是“不学而能”、“不虑而知”的良能良知。这种知识是一种神化了的完备知识。张载说“神化者，天之良能，非人能；故大而位天德，然后能穷神知化”。这是知识的最高水平和最高层次，只有圣人才具备，一般人是不具备的。这是一种神秘的知识，因为它全不凭思虑，乃性中所固有。从内容上来看，它不仅包括穷理尽性的理性认识，还包括对精微莫测的变化、发展的知识。承认有生知，这是张载唯物思想不彻底性的表现，但是他并不强调生知，他甚至认为学而知之的孔子超过了生而知之的尧舜。他说：“生知有大小之殊，如贤不肖莫不有文武之道也。‘忠信如丘’，生知也；‘克念作圣’，学知也。仲尼谓我非生知岂学而知之者与？以其尽学之奥，同生知之归，此其所以过尧舜之远也”。
张载还探讨了人类的认识领域和认识层次。张载认为，人类的认识领域和层次是“穷理尽性以至于命”。什么是“穷理尽性以至于命”呢？他解释说：“穷理亦当有渐，见物多，穷理多，从此就约，尽人之性，尽物之性。天下之理无穷，立天理乃各有区处，穷理尽性，言性己是近人言也。既穷物理，又尽人性，然后能至于命，命则又就己而言之也”。从张载的这段解释中可以看出，穷理尽性至命既有认识领域的含义，又有认识阶段或过程的含义。就认识领域来看，所谓“穷理”是指穷尽天下事物之理的渐进过程；所谓“尽性”是兼尽人性和物性而言，但主要是指尽人性，因为只有充分发挥人的认识能力和作用，物性自然就会被认识；所谓“至命”就是“保全天之所禀赋，本分者且不可以有加也”。在张载看来，“理”存在于事物之中；“性”，不管是人性或物性，都是天之所禀赋；“命”则专指认识者个人的禀赋或本分，因此，穷理尽性属于“知天”的范围，至命属于“知人”的范围。所以张载的“穷理尽性以至于命”应包括“知天”和“知人”两个方面。而天和人在张载看来都是物质，所以我们说张载的认识领域或认识对象是物质世界。就认识的过程来讲，张载的穷理尽性以至于命实为认识过程的三个层次。他说“吾儒先穷理而后尽性”。又说：“尽性然后至于命，不可谓一”。可见这三个层次有先后次序之分，不能颠倒，也不能合三为一。这种认识层次说实际含有人类的认识应该由天及人，即先认识客观物质世界之“理”，然后再认识万物一源的人的“本性”
在此基础上，才能认识并保全天所赋予每个个人的“命”。这种强调从研究客观世界入手去探讨人的本性、人的命运的思维路线，是有积极意义的。
(四)论教学内容和教材
为了实现多层次的教育目的和“道济天下”的教育任务，张载提出了选择教学内容的标准问题。这个标准就是重实学、实用，用张载的话说就是“学贵于有用”。这一点，二程也曾正确地予以指出，二程说：“关中之士，语学而及政，论政而及礼乐兵刑之学”。《宋史·张载传》概括了他的教育内容的基本范围和轮廓：“其学尊礼、贵德、乐天、安命，以《易》为宗，以《中庸》为体，以孔孟为法，黜怪妄，辨鬼神”。从上可以看出，张载及关学的教学内容大致有理论学习、道德教育和实学三部分。
关于理论学习张载和关学极为重视儒家经典着作的义理教学。张载的着作中就有《易说》、《礼乐说》、《春秋说》、《诗说》、《论语说》、《孟子说》等，而他的《经学理窟》和《正蒙》中的《作者》、《三十》、《有德》、《有司》、《大易》、《乐器》、《玉禘》等篇章，也都是按注释经书的形式编写而成的。这一事实表明，张载和其他儒家学者一样，也都是以研究儒经的形式来发挥自己的哲学见解而登上学术舞台的。这是中国封建时代学术思想发展的一个突出特点。张载对儒家经典着作的评价和论述颇多，但他并不主张循旧泥古，而是主张结合实际情况，对“《六经》则须着循环，能使昼夜不息”的反复阅读，以便从中找出解决现实问题的启迪。所以他说：“《诗》、《礼》、《易》、《春秋》、《书》、《六经》直是少一不得”。在谈到《易》时，他说：“圣人之意莫先乎要识造化，既识造化，然后其理可穷。不见《易》则何以知天道？不知天道则何以语性”
“《系辞》所举《易》义，是圣人议论到此，因举《易》义以成之，亦是人道之大且要者也”。因此，他认为学者不可“须臾学不在《易》；”在谈到《周礼》时说：“《周礼》是当读之书”，“学得《周礼》，他日有为却做得些实事”。“盖礼之原在心，礼者圣人之成法也，除了礼天下更无道矣。治民则教化刑罚俱不出于礼外”在谈到《诗》、《书》时，他说《诗》、《书》与《六经》的“义理”