例如，由于各派名流所随弟子多者千数百人，少者也有几十人或数人，在稷下群徒讲学，年深日久，自然而然形成许多规章制度。《管子·弟子职》“言童子入学受业事师之法”(朱熹语)，而郭沫若则认定《弟子职》“当是齐稷下学宫之学则”(孟宪承：《中国古代教育文选》，人民教育出版社1979年版第1页)。它记述了学宫弟子起居、受业、应客、坐立、进退、用餐、洒扫、执炬等礼节的内容，详细规定了在各种场合下学生尊师敬长的言行规范，开了中国学校教育专定学生“守则”和“规范”的先河。它成为后世官学、私学、书院制定学则、学规的范本。这表明稷下学宫已成为有较完整的体制，有组织、有领导、有严格规章制度的较为正规化的学校。再如，《学记》是先秦时期集中地、系统地论述教育教学的一本专着，也是中国教育史和世界教育史上最早的教育专着，更是稷下学宫长期办学经验的结晶。它以简练的文字，生动的比喻，阐述了教育的作用、目的和任务，教育和教学制度，教学原则和方法，教师的地位和作用，在教育过程中的师生关系以及同学之间的关系等等。今天读来，字字句句仍促人深省、发人深思。上述一切，与稷下学宫尊师重道、百家争鸣、博采众长的办学思想和教育教学实践不无关联。这使得我国的封建文化教育达到了当时世界上的最高峰，对我国优秀文化教育的继承和发展做出了独特的贡献，尤其对后世书院的出现及注重讨论、尊师重道、门户开放、相互问难、定期“讲会”、教学与学术研究相结合的书院办学风格产生了深远的影响。中国在以后两千多年的封建社会中，再也没有出现过象稷下学宫这样的学术充分自由和百花竞放的繁荣景象。
(三)不治而议论，取得教师的智力支持
中国奴隶社会与封建社会学校教育的最大特点是“学在官府”、“官守学业(术)”，其重要标志是政教合一、官师一体。在战国时期七国争雄、战事纷乱的历史大背景下，稷下学宫既是当时思想家、教育家的聚散地，又是齐政权“智囊团”的大本营，自然卷入到列国纷争的政治风云之中。稷下先生不仅要教授弟子、研习学问，还要担负议政、备顾问、制礼的职责，帮助齐国设计治国蓝图、拟订典章制度，不过是以教职为主、政务为辅罢了。这些稷下先生甚得齐王的关注与重视，他们每天都在为以齐王为首的齐国政权大喊大叫，为齐国所产生的作用是其他诸侯列国无与伦比的。当时时代的政治需要，要求知识分子们努力来说明两个问题。一是如何巩固地主阶级封建统治，二是如何实现中国的统一。为了鼓励稷下学宫的贤士们进行理论探讨，贡献各自主张，以供采择，齐统治者们采取了阔达的态度，让他们“不任职而论国事”(《盐铁论·论儒》)，对时政发表自己的意见，并对合理的意见认真推行。齐宣王说“寡人忧国爱民，固愿得士以治之”(《战国策·齐策四》)。因此，稷下学宫的贤士们在这所高等学府着书立说、教书育人，力图投合齐王与时代的需要，具有明显的政治色彩。他们“不治而议论”(《史记·田敬仲完世家》)，“咸作书刺世”，“各着书言治乱之事，以干世主”(《史记·孟子荀卿列传》)。他们说威王、谏宣王、讥邹忌、劝闵王、规襄王，上说下教，各述己见，企图得到齐统治者的青睐，实现自己的政治主张和学术见解。这种“不治而议论”有以下特点。一是“不治而议论”，既有一定的政治地位和生活保障，又无政事上的烦劳，有较多的余暇来考虑国事，专心致力于精神劳动的生产。二是议论不合不加罪。
齐王兼听而不盲从，在决定国家大事时，征求他们的意见，认为对的予以采纳，议不合其意、甚至大相径庭者不加罪。三是允许士无定主，人才流动。稷下先生们以言行合则留不合则去为原则，自由来去。齐政权对他们来者不拒，去者不止，还欢迎去者复还。四是建议方式多，广开言路。正象齐威王所说的那样：“能面刺寡人之过者，受上赏；上书谏寡人者，受中赏；能谤议于市朝，闻寡人之耳者，受下赏”(《战国策·齐策一》)。齐威王励精图治、广开言路，在政治经济上采用法家主张，在文化教育上采取开放政策，大办稷下之学，显示了他雄韬伟略的治国才能和日臻成熟的治国经验。
结果是“燕、赵、韩、魏闻之，皆朝于齐。此所谓战胜于朝廷”(《战国策·齐策一》)。
青山遮不住，毕竟东流去。两千三百多年前的稷下学宫早已成为历史。但其流风余韵泽及后世，以迄至今。我国古代有悠久的尊师重道传统，给予教师以很高的地位。这其中稷下学宫的办学历程起到了承上启下的关键作用。古代政教一体、官师一体的教育制度必然要求尊师重道。孔子“学而不厌”、“诲人不倦”，是我国教师的“万世师表”。他热爱教育，正是基于他认为教师的工作与政治家的活动具有同等重要性。他说：“《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’，是亦为政”(《论语·为政》)，意思是说，通过文化教育工作把孝顺父母、友爱兄弟的风气传开来，就会影响政治。曾在稷下学宫“最为老师”、“三为祭酒”的荀子发展了这一思想，并使尊师隆礼成为其教育思想的最大特点。他把天、地、君、亲、师并列起来，提到同样崇高尊贵的地位。他说：“天地者，生之本也；先祖者，类之本业；君师者，治之本也”(《荀子·礼论》)。他认为是否重视教师的地位与国家兴衰存亡关系极为密切，“国将兴，必贵师而重傅国将衰，必贱师而轻傅”(《荀子·大略》)。因为在他看来，教师是礼的化身，其主要职责是“正礼”，“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。
礼然而然，则是情安礼也；师云而云，则是智若师也。情安礼，智若师，则是圣人也”(《荀子·修身》)。这样，荀子就在中国教育史上第一次把“师”与“道”连接起来了，为尊师重道的历史传统奠定了理论基础。中国古代尊师重道的典型代表正是荀子。战国末期的《学记》对稷下学宫的办学经验进行了总结，逐步论证了“师严而道尊”
的思想，并且论证了尊师与重道的内在联系。其中讲到“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也”；“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”这显然又是继承和发展了荀子的思想，从政治上和教育上强调了尊师重道的极端重要性。唐代的教育家韩愈又继承和发展了《学记》“师严道尊”的思想，在《师说》中提出了“道之所存，师之所存”的命题，明确提出了教师的三大任务是传道、授业、解惑。认为古之学者必有师，只要闻道在先、术业专攻，就应不分贵贱、不论长幼，皆应尊之为师。这些思想都是十分可贵的。
政教合一、官师一体、尊师重道的历史传统极大地提高了教师的社会地位，也加重了教师的社会责任，导致了中国古代教师具有明显的政治化、伦理化的倾向。西汉以后，中央及地方官学的教师有博士、祭酒、助教、直讲、典学。其中掌古通今的博士的设立及员额，是沿袭稷下学宫“上大夫”之制的。这些人的任用注意德才兼备，由征召、荐举、选试、诸科始进，或由他官升迁。他们享有优厚的待遇，免费住宿，常有劳赐，并为之制定了统一的衣冠。唐代以后，除有祭酒、司业、博士、助教外，还有学正、学录、监丞、典簿、典籍、掌馔等。这些人具有两种身份，一方面是学校的教师，另一方面是政府的官员，而他们教职的大小，又以他们在政府所任职位的高低为标准。如唐代国子学博士须有正五品以上的资格，助教须有从七品以上的资格等等。由于政教合一、官师一体，从业教师者不多，教授少数有特权的统治阶级的子弟，教学内容以政治和伦理教育为主，教师在中国古代社会就成为“道”的化身，是具有神圣灵光的职业之一，处在社会的上层。但提高教师的社会地位却是为了强化“道”——封建社会的政治制度和道德规范的无限权威。教师的首要职责是传道，对于术业虽有要求，其目的还是为了明道、弘道。受政治伦理本位、官师一体、“学而优则仕”和看重职业实利特权文化的影响，在中国古代长期的历史发展中，并没有把教书这个职业视为一种专门化的职业，给予专业化的训练。教师不需要通过专门的师资培养机构来学习科学的知识和教学技艺，不论是在社会上还是在学校中，多是长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师。教师岗位往往成为官吏的暂居地或储备所，具有很大的随意性、变动性、和流动性。岗位要求是专业化的，但人员是非专业化的，尊师重道在实际当中变成了官比师荣，导致了教师职业的非专业化和实际地位的低下(王炳照：《中国师资培养与师范教育》，《高等师范教育研究》1997年第6期)。更有许多流落民间乡野的穷困民师，扮演着“孩子王”式的角色，职业极不稳定，最终落入了“下九流”(一官、二吏、三僧、四道、五医、六工、七猎、八农、九儒、十丐)之辈。教育史就是这么地充满矛盾和意味尊师重道是我国古代教育的传统美德，但没有得到很好地继承和弘扬。在当今社会中，现代教育以及教师的社会地位和作用已经发生了很大的变化。教育从少数人的特权变成了每一个人的基本权利；教师由“传道者”变成了“教育教学专业人员”；教师的选任由“以学者为师、以吏为师”变为“以师范院校毕业生充任”；从事教职者由很少变为较多；“我们要提高人民教师的政治地位和社会地位。不但学生应该尊重教师，整个社会都应该尊重教师”(《邓小平论教育》，中共中央文献研究室编，人民教育出版社1995年版第72页的思想也已经深入人心。1985年为提高教师的政治地位和职业声望，我国决定每年九月十日为教师节。1993年通过的《教师法》在我国教育史上第一次以法律的形式确立了教师在我国社会主义现代化建设中的地位，对教师的权利、义务、资格、任用、培养、培训、考核、待遇、奖励、法律责任等作了全面的规定。应该说，这一些都是对我国数千年来尊师重道优良传统，包括稷下学宫办学历程和传统的发展和升华。“改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位”，这是《教师法》的明文规定，也是实施“科教兴国”战略以及“21世纪教育振兴行动计划”的基本要求，还是中国教育历史传统和现实发展的迫切要求。