到现在为止，我们对教学科目的组成及其相互联系的考察，是从解决教育(狭义)任务和普通教育内容结构对普通教育对象领域的制约性这两方面来进行的。这就使我们能够揭示出足以规定大部分(是大部分，不是全部)普通学校教学科目的一些最重要的规律性。
问题在于我们暂时还未涉及影响教学科目的组成及其相互联系的某些其他因素。必须在下面填补这一空白，并对普通教育内容结构作完整的研究。
(一)决定教学科目的一系列因素以及教学科目的类型
在对普通教育内容结构有重大影响的因素中，除了前面几章所讨论的两个因素以外，占有明显地位的是必须在兴趣、能力和爱好方面使学生良好的个人品质得到发展。为解决这一任务而实行的有区分的教学涉及许多方面，我们只讨论其中那些对学校教育内容结构有影响的方面，而不涉及专科学校的问题和其他一些对我们来说并非实质性的问题。换一种说法，就是考虑到本书的特点，我们只去研究学生选择课程方面的问题。大家知道，这些课程通常分为两类：必须选修课程，如高年级要选定一个劳动教育方面的课程；和非必须选修课或称“自由选修课”。
关于学生选择课程方面的问题，在苏联学校和教育学发展的实践中，多年来一直是有争论的。直到五十年代，在我们的学校中，还根本没有由学生选择的必须选修课程。在教学计划中只规定了自愿选修课，而且分量也很小。并且，许多学校中都未开设这种课程，而这也并不被视为是教学-教育工作中的严重缺点。正如М·Н·斯卡特金正确地指出的，这种情形在很大程度上是由于“统一学校的原则实际上被解释成了不管学生的兴趣和爱好，对所有的人都同样要求的学校”[157，33页]。这样就给解决诸如发展学生的兴趣和爱好以及发展学生个人能力等这些极重要的学校教育任务，带来了很大的损失。同时对于学生确定专业方向也带来了一定的损失。这一点已经逐渐为教育界所认识。
在五十年代末，学校开始进行生产教学，并且很快地推广到全国所有学校。在最初的寻求实施生产教学途径过程中就已经清楚地认识到根据学生的兴趣和爱好不同，根据国民经济的要求和生产环境不同，这种教育应当是有区分的。进行生产教学无疑是学校发展中的一个好的方面。但是由于选择课这种形式在某种程度上被绝对化了，致使这一思想本身的威信有所降低。问题在于，生产教学只是学生必修的选择课的一种。然而，在那个时期，这种形式却被认为是唯一的。在当年的学校实践中，诸如深入研究某个科目的选修课程、劳动实习课、自愿选修课等这样一些选择课形式，实际上已消失了。
很快就有许多教育家(А·М·阿尔谢尼耶夫、Д·А·埃普什捷因等)认识到了这一点，并且在六十年代中期，随着学校教育内容改革工作的开始，关于必须在学校实践中开设各种形式的选择课的主张付诸实施了。这种主张已成为学校教育改革的主线之一。在中央委员会发布的确定中学教育内容教学大纲第二套方案草案的说明书中指明：“选修课和选择课的主要任务是：
(1)创造最适宜的条件，以发展学生的能力和深化他们的知识，并培养其独立工作的技能和技巧(2)提高中学必修课程的普及性。为此，从大家都必须掌握的知识内容中，除去只有部分学生才需要研究的那些问题；(3)提高科学基础知识的学习在学生劳动训练中的作用[124，26、27页]。在这个文件中还指出，“选择课和选修课是在教育内容中反映新产生的任务的一种灵活形式，即在不改变中学的教学计划、大纲和教科书的情况下，可以对教育内容进行重要的补充”[124，26页]。
自从在学校实践中开设不同形式的选择课以来，已过去了十多年之久，十多年来的经验已基本上证实了这些主张是正确的。苏联教育部副部长М.И.康达科夫指出，到1971年，“在七至十年级中，有40%的学生学习教学大纲以外的语文和数学、文学和物理学、艺术和化学、生物学和历史方面的问题。劳动选修课的意义愈来愈大”[178，9页]。
这样，在学校工作实践中开设选择课(包括自由选修课程)是完全正确的。这当然不是说，这些课程不能或者不宜在内容、方法和组织方面再作进一步的改进。首先需要进一步详细制定关于区分教学的一般理论。
本书没有提出研究区分教学的理论问题。由于我们研究的是普通中等教育内容结构的一般问题，因而我们感兴趣的首先是选择课究竟是否必要。显然，结论只能有一个：选择课，不论是必须选修的还是自由选修的，都是必要的，因为这些课程能极大地促进学生的兴趣、爱好和才能的发展，有助于他们对职业的选定，也可以使劳动教学和学生公益劳动的某些最适合的形式在学校中得以实施。
应当特别强调，如果为了解决摆在学校面前的一系列教学-教育任务而认定选择课是合适的，那么对解决诸如发展学生的兴趣和爱好的任务、对选择职业的指导工作、甚至对组织好应用学科方面的课业来说，选择课就成了必不可少的条件。
越来越多的教育家逐渐采纳了这种思想。显然，不公正的、笼统地否认普通教育学校中可以部分地实行区分教学的时期已经过去了。至少，企图否认这种区分教学的必要性在今天是荒诞可笑的。
确实，现在很大一部分青年在念完八年制学校以后，进入中等职业技术学校和中等专业学校。许多人在夜校和轮班学校不脱产地继续学习。以这种方式完成普通中等教育，其性质就属于区分教学，它的比重在日益增长。在不久的将来，可能只有一半左右的中学毕业生是从普通学校毕业的。在这样的条件下，即在对一半高年级学生进行深入的区分教学的情况之下，要人为地拒绝对另一半人(即在普通教育学校高年级中学习的人)进行区分教学，无论如何是既无法解释又不能认为是正确的。至于担心选择课会与学校的统一原则发生矛盾，那么果然不出所料，这种担心是没有根据的。相反，倒是区分教学的思想是有根据的。1918年，关于统一劳动学校的宣言中写道：“统一学校的概念，并不是说它必定是同一类型的少年本身有着明显不同的爱好和才能。这样的教育学主张逐步缩小知识的范围，集中注意力于专门选择的科目上，因为无论是除了自己的专业以外对人类其它知识全然不晓的专门家，还是什么都知道一点，但又什么都不精通的一知半解的人，他们都远非理想的有教养的人。
因此，从一定的年龄(14岁左右)起，学校里应允许采取若干途径或分成班组，而许多基础科目则仍然对所有学生保持统-”[12，138页]。
因此，应对以前所得到的结论作如下补充：除了所有学生都必须学习的科目以外，在中学还应当设置由学生根据其兴趣、才能和爱好选择的科目。
但是，如果提出整个教学科目的组成问题，那么这还不是事情的全部。正如许多世纪的经验所表明的那样，考虑到低年级学生的年龄特征，对于与普通中等教育内容的基本成分相应的各门教学科目，其学习应从完整的入门课程开始。根据教育的基本成分的组成，这些入门课程是：语言、数学、自然、社会科学、美育、劳动教学和体育。
不难看出，这些入门课程是相应于教育的基本方面(交际教育、智育、道德教育、美育、劳动教育的和体育)的，同时又对具体科目的知识、技能和技巧进行“补充”。
最后，谈一谈影响普通教育内容结构的最后一个基本因素：将教学分为理论教学和实践教学的问题。在普通教育学校中，这种划分不很明确。因此，为了揭示一般规律性，我们首先来看一看职业学校的实践。
在职业学校里，整个教学过程相当明确地分为理论教学和生产教学，而这又与各种教学形式所具有的理论和实践之间的不同的对比关系相关联。在对所需掌握的职业的各个方面进行理论研究的教学科目中，总有一定数量的实践教学：练习、实验室实习等。但这毕竟是具有明显理论性质的教学科目。除了理论课程以外，在专业学校的教学计划中还包含有与各教学科目有关的教学实践，但这些教学实践已具有相对的独立性。最后，学生的生产实践和社会公益生产劳动，对于理论教学科目来说具有综合的和独立的性质。在我们所考察分析的范围内划分出来的不同教学方式，其一般情况就是如此。
所有这些课业形式在普通教育学校中都有，但是由于这类学校培养目的的特殊性，将生产教学和社会公益劳动融合为一个统一的劳动教学和教育系统。
因此，包括普通教育在内的整个教育的内容结构，是受反映个性全面、和谐发展的不同方面的许多因素所制约的。
这些因素中最重要的、决定教学科目总类型和组成(根据教育的主要类别、学校类型)以及决定教学科目之间的基本关系的因素有以下这些：
(1)形成个性中那些不以所从事工作的具体对象为转移的、因而也是构成个性经验核心和基础的品质：智育、德育、体育和教育的其他方面。
(2)研究各种系统的结构和作用的最重要的规律性。如前所述，普通教育研究的客体(对象领域)是人周围的整个现实，而专业教育研究的客体则是职业活动的一个具体部门。
(3)实际掌握某种具体的活动。
(4)发展个性中的良好品质，发展其兴趣、爱好和才能。
(5)顾及学生年龄特征、教材内容展开的逻辑性和概念、技能和技巧形成的循序渐进性。
当然，这只是主要的因素，每一教学科目都有着自己的特点，都对个性的发展作出自己独特的贡献。然而，如上所述，每一实际的教学科目在解决一个主要任务时，也会同时对所有其他任务的解决作出贡献。因此，没有一门教学科目是“单纯”只完成与上述因素相应的任务的。
(二)教学科目组成的概述
我们从1)教育的基本成分、2)按外部对象决定教育内容、3)考虑发展学生个人特长的必要性、4)从实际掌握某种活动等等角度，分析了对教学科目成分的要求，分析的结果表明了下列教学科目成分的必要性：
1.语言(交际)教学科目；本族语，外语，少数民族学校中的俄语。
2.科学基础：
数学，地理，化学，生物，地理，天文。
3.价值-定向教学科目：
历史，社会学。
4.审美教学科目：
文学，音乐和唱歌，造型艺术。
5.劳动综合技术教学科目：
家事，在工厂和学校实验园地进行的课业，制图，高年级的劳动教学。
6.体育7.选修课此外，考虑到学校教育初级阶段的特点，在这些系统课程之前，应先安排与个性经验六项基本(基础)成分相应的教学科目，也就是下列初级课程：语言，数学和自然科学(自然)教学，德育和社会科学教学，劳动教育，审美教育，体育。这些初级课程的一个特点是：它们按照其延续性随后都转化为系统课程。
上列教学科目的组成，既反映了一般规律性，又反映了苏联学校在贯彻这些规律方面的传统。同时，上述分析表明，与所揭示的一般规律性相比，到目前为止所形成的教学科目的组成中也有一定的缺陷：1)在科学基础这类课程中没有反映出象控制论这样的基础知识分支；2)在人文学科方面的科目中，对学生的心理学和伦理学的教学问题，暂时还未得到解决；3)在劳动综合技术的教学科目中，第一，没有普通技术教学科目，第二，生产教学和生产劳动系统还有待改善。
(三)教学科目的相互联系
上一节中对教学科目的组成所作的分析，在很大程度上说明了整个普通中等教育内容结构的特点。然而，任何一个系统的结构，其特征不仅表现在它的各个因素上，并且还表现在各因素之间的相互联系上。教育内容的分科结构的特征也同样表现在教学科目的组成及其相互联系上。因此，在研究普通中等教育内容结构时，不能只局限于分析结构因素的组成，还必须揭示出教学科目相互联系的基本脉络，并根据这些脉络将教学科目按课程的性质分组。
各门教学科目就其教养意义而言是多方面的，其彼此之间的联系也是多方面的。因此，我们在开始分析问题时，就要摒弃将各教学科目相互联系的一些方面割裂开来的企图。最为流行的一种趋势，是把研究对象属于同一部类的教学科目之间的相互联系割裂开来。
在我们看来，采取这种非甲即乙的作法的根据是“系统”观点，在这里这种“系统”观点的基础是区分出相互联系的若干并列线路，这些线路综合起来能反映出各门学科的教养意义的所有基本方面。在这种情况下，教学科目相互联系的一个主要方面，显然就会是与个性发展的各个基本方面相应的那些相互联系。鉴于所研究的问题涉及的方面很多，下面我们将仅仅讨论最主要的方面，即各种教学科目在普通中等教育内容基本成分线路中的相互联系的实质。
(1)在学生认识活动、学生智力发展线路中的相互联系。在考察教学科目的组成时，总是把教育的这一基本成分按其主要特征同称为科学基础的各门教学科目相对应。我们不止一次地谈到过，这是教育的基本成分的两种表现之一，是由科目局限性造成的。同时，如同第二章第六节所表明的那样，教育的这一基本成分的第二种表现是，它们毫无例外地贯穿于所有各个学科科目。在分析各科目间相互联系的过程中，正是基本成分的这第二个特点突出地居于首要地位。对于我们所讨论的情况来说，这个特点就意味着，学生要掌握的关于人周围现实的科学知识系统，包含在所有的教学科目之中而无一例外。
按照学生要掌握的科学知识线路，教学科目的相互联系可以分成两种基本类型。