在集中培养个性的教育学原理
现在，个人和集体的问题已经远远超出了教育学的范围，许多哲学家、社会学家、心理学家和教育学家都在研究这个问题。
人是社会的人，不管他愿意与否，他总要在各种活动中和别人交往，从而发挥自己的各种社会作用。然而在这种情况下，人所处的地位却可能是各式各样的：他可能是积极而富有创造性地参加人们的共同活动；也可能是被动地听命于大多数人，把个人融化在具有某种共同性的一些人中间；还可能是与集体相对抗而导致冲突。个性的形成正是要取决于它在集体中所处的地位。
尽管现代资产阶级的科学表面上也承认各种集体关系的必要性，但是，资产阶级的教育理论却断言：个人和集体是相对立的，人对集体的隶属会降低人的价值，使人的创造性个性逐渐消融，每个人的特点也会随之消失。
苏联科学的观点与之针锋相对。创造性的个性只有在活动中、在与其他人的交往中才能够形成。建设共产主义的物质基础，完善社会关系，培养一代新人等社会的根本任务也只有在人们的集体中才能得以完成。在完成这些相互联系的任务的过程中，集体会向个人提出各个方面的要求。因此，人们也就会意识到自己是社会的一员，懂得自己才能和特点的发展不仅对本人是必要的，而且和社会有着利害关系。这样，集体的教育职能--培养个人积极的生活态度，便不断增强。苏共中央向苏共二十五大所作的总结报告也指出了这 种态度的重要性。
许多苏联教育学家和心理学家对集体教育问题的各个方面作了研究，为集体教育理论的发展作出了自己的贡献。他们中间有的人认为集体是一种能够满足人们需要的有利环境(M·M·皮斯特拉克)；有的人注意到了那些自发产生的小团体，并力图搞清楚究竟是什么东西把儿童团结到这些小团体中来的(C·T·沙茨基)；还有的人则看到在儿童集体中“各种社会行为方式向个人所适应的范围转移的规律”(Л·С·维果茨基)。
着名的教育理论家Н·К·克鲁普斯卡雅认为：培养儿童和少年明确的社会目的性是研究集体教育问题的主要任务。她第一个评价了儿童的共产主义运动，把它看作是少年集体存在的高级形式，从中会产生各种具有道德价值的体验。Н·К·克鲁普斯卡雅还详细研究了这方面的许多问题：儿童的集体社会活动的各种形式和方法、自治、少先队政治教育的内容等。
早在苏维埃学校建立的初期，集体教育思想的进步性和人道主义精神就已经引起了一些着名学者和天才的教育实践家的重视，诸如：П·П·勃隆斯基、В·И·索罗卡-罗辛斯基、П·Н·列佩申斯基、A·C·扎卢日内等等。
A·C·马卡连柯论集体A·C·马卡连柯在集体教育的理论和实践方面占有特殊的地位。
他从理论上阐明、并在实践中证明了在有组织的集体中个性培养体系的效果，总结了这种体系的主要特点。
A·C·马卡连柯建立了关于在集体中培养个性的一系列完整的教育理论。他的正确思想早已被共产主义教育及儿童重新教育的光辉实践所证明，并且至今仍保持着新鲜感和现实意义。这主要是他的思想为创造性地发展这样一些最重要的教育问题，如集体生活中的活动、交往、相互关系、自治、远景目标以及其他许多问题提供了切实可靠的根据。
A·C·马卡连柯认为，个性的社会目的性是在集体中培养个性的主要结果。单单成为一个正直而善良的人，这是远远不够的。人必须极其关心社会主义社会的利益，必须感到自己是在参与为人民的幸福而进行的斗争。卡尔·马克思曾经写道：“那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人；”这种对幸福的理解和感受就是具有共产主义社会目的性的个性的最重要特征，而这种个性是在高度发展的集体中形成的。A·C·马卡连柯非常明确地指出了集体的主要特征。集体，这是人们的联合，它的基础是：
具有有社会价值的目标；为实现这些目标而进行共同的活动；集体成员之间相互负责的关系；组织起各种自治机构；“集体是苏维埃社会的一部分，同一切其他的集体有机地联系着。”
马卡连柯对集体的这些特征的分析丰富了集体教育的理论和方法，有助于人们更有目的地研究集体对个性的影响问题。这种影响的基础决不是训斥、“感化”、模仿，因为A·C·马卡连柯的经验已经出色地表明：集体本身职能的形成是与下述情况相联系的：集体成员是共同活动和相互关系中的主体、而不是被训斥的对象。
A·C·马卡连柯在自己多年的实践中不仅建立了真正的儿童集体，而且还建立了一个儿童集体的模式，并从理论上加以论证。一个总集体是由若干基层集体组成的。这些基层集体人数很少，但却是整个集体不可分割的一部分。基层集体是对个人施加教育影响的一个单位，它保留了整个集体的全部主要特征。儿童正是在这些基层集体中相互极其密切地交往，为实现整个集体的各项共同的目标而 进行共同的活动。在A·C·马卡连柯的儿童教育机构中，基层集体是由十二至十五人组成的分队。A·C·马卡连柯认为这样的人数是最适宜的。同时，他在许多论述学校集体的文章中，还把班级称为基层集体。的确，在学校里，班级是社会集体的天然的基层组织，它是由共同的任务、日常的教学活动和相对稳定的关系结构而结合起来的。
但是，从人数来说，班级是一个相当复杂的整体，因此，要使集体生活生气勃勃，就必须把班级分为若干更小的单位来进行活动，如建立一些小组、或者利用班级少先队中队现有的各个小队。建立了这些小的单位，就能便于班级集体的自治机构开展工作。
依靠基层集体，是激发每个儿童积极性的最重要条件，因为在基层集体中，比较容易“观察”每个儿童，各人也容易找到自己爱好的而又力所能及的工作，改善与同学的关系。
基层集体的教育意义还在于：它能把较大的集体的影响传播给每个参加这个集体的学生。
A·C·马卡连柯曾警告说，要防止基层集体局限在某个儿童小团体的狭隘的利益圈子里。集体之间的相互联系能促使儿童更加关心学校集体的利益，而学校集体也要让各个基层集体加强与整个社会的联系。正是因为有了这些联系，才能保证学生参加社会公益活动和社会政治活动，参加广泛的社会生活，形成公民的自觉性。
在学校里建立各类基层集体网，让儿童在每个基层集体中感受到一种特殊的影响，使他得以发挥各种社会作用(在这个基层集体中，他是学生；在那个基层集体中，他是少先队员；在另一个基层集体中，他是运动员)，这样就能使每个儿童都有可能加入到多种多样的集体联系和集体关系的体系中去，并能最充分地参加社会实践。与此同时，这些联系还有助于在学校中建立一种全体学生之间(高、低年级学生之间以及同年级学生之间)共同的热情洋溢的良好交往气氛。
当前研究集体问题的方法当前各派学术团体研究这个问题时采用的方法可以划分为好几种。Л·И·诺维科娃力图研究管理儿童集体的一些最为有效的办法，她把儿童集体作为使每个儿童全面发展的手段。任何一个教育集体都可以看作是教师集体和儿童集体的有机统一体，即由两个分体系--管理体系和被管理体系所组成的一个统一体系。教师要对儿童集体有目的地施加影响：设计儿童集体的结构，组织儿童集体的活动，对儿童集体中正在形成的各种关系的性质施加影响。没有教师的这些影响，儿童集体就不可能正确地发挥作用和向前发展。但是，儿童集体本身具有双重性质：一方面，它是教师工作的对象；另一方面，它又是一种自生发展的现象。当儿童在集体中自由交往时后一种性质表现得尤其明显，同时它在儿童生活中的意义也会随着儿童年龄的增长而与日俱增。因此，这个学派正在研究集体成员之间个人的相互关系，如：友好的伙伴、对儿童具有极为重要意义的各种学科小组、孤独的个性、每个人在这些关系的体系中所处的地位(有的人是“领袖”，有的人是“被遗弃的人”)。
当儿童身上显示出了一些极为明显的特点：一个儿童被誉为诗人，另一个儿童被称为数学家，还有一个儿童被认为是在各种最困难的生活处境中善于出主意的顾问，这时，对儿童生活这一重要方面的管理就要与儿童地位的变化联系起来。
儿童有各种各样的集体系统。他不仅必须加入某个班级集体，而且可以成为少先队和共青团集体(少先队的中队、小队，共青团的小组)的成员，同时通过自由交往，还可以根据自己的兴趣参加其他各种集体。随着集体生活的复杂化，这些集体系统也就变得愈来愈灵活机动、多种多样，因而更能适应儿童全面发展的各项任务。儿童正是在同龄人所组成的集体里通过相互交往，才能够作为创造性的个性来认识自己、表现自己和肯定自己。
Л·И·诺维科娃和她的同事们的研究揭示了集体对人的全面发展产生影响的一些重要途径。
与此同时还应当注意的是，集体教育的作用并不仅仅在于集体能使个人对吸收全部社会文化财富抱积极的态度。
在任何一个集体里，无论进行什么内容的活动，人们都会建立一些相互关系，这些关系无不反映人与人之间、人们对周围现实、对自己个人的各种态度。这就是集体对个性影响的最本质的特征，也就是对人的道德修养的影响。
一个优秀运动员、一个富有创造发明的设计师、一个杰出的芭蕾舞演员--这些评价还不能充分说明一个人的价值，不能充分说明在我们面前是一个怎样的人。
因此，集体中人的全面发展和创造性个性的真正发展的任务之所以能够极为顺利地完成，就是因为它们都是与个性的道德形成同时在一个统一的过程中实现的。这种看法也就是当前研究集体和个人问题的第二种学派的观点的实质。这个学派是以Т·Е·康尼科娃为代表的。这个学派把集体的主要职能和学生的道德发展联系起来。正因为个性的道德特征是最本质、最核心的特征，那么，集体就成为培养整个个性的基础，它的作用也就不能局限于完成一些局部的教育任务。
这个学派的学者发展了Н·К·克鲁普斯卡雅、А·С·马卡连柯、Л·С·维果茨基等人的思想，他们认为，有组织的教育集体是形成青少年个性的一条唯一正确的途径，集体不单纯是一种对儿童起影响作用的外部环境。在集体中，儿童是活动的主体，是在活动中形成的各种关系的主体，他为实现共同的目标而进行活动，并认为自己是进行活动的当然成员。离开了儿童就不可能建立上述各种关系，它们只有在儿童的直接参与下才能得以形成。但是，如果说人在集体中逐步形成对世界、对其他人、对社会、对自己的各种各样的态度正是构成教育的本质的话，那么，集体的形成过程也就是培养个性的过程。个人不可能脱离集体而发展，集体也不可能脱离个人而存在。
实际上，А·С·马卡连柯早就注意到了这一点。他认为，在教育过程中“摆在我们面前的始终是一个双重的对象--个人和一伙人”。
这条原则在T·E·康尼科娃所确定的规律中得到了具体化，她认为，集体对个人影响的大小要取决于个人本身的积极性，确切地说，要取决于个人的具有道德价值的积极性。
集体发展的各个阶段
集体的发展是一个复杂的过程。A·C·马卡连柯是把集体的形成、集体从一个阶段向另一个阶段的过渡与下述变化结合起来进行研究的：在完成集体的共同任务和进行集体活动时，由谁提出要求--由成年人、教师-教导员、积极分子提出来，因为他们是集体中最有组织的一部分人，受集体的委托负责组织大家的共同活动和安排共同的生活秩序；还是由集体的每个成员自己提出来，因为他们已经不仅能够履行执行者的职能，而且由于集体自觉性的发展，达到了能够独立地评价集体中发生的各种事件，能够主动地提出任务，并确定完成这些任务的途径的水平。
在集体中由谁提出要求，这是确定集体发展阶段(时期)的一个相当可靠的外部标志。但是，这个标志本身还不能反映集体内部的一些本质变化，而这些变化却能说明集体发展的辩证法，说明集体从一个阶段向另一个阶段的过渡，说明集体的各种新现象。
这些新现象体现在集体的实际活动、集体的自治、集体中的各种关系等方面，而最主要的是体现在集体的道德发展水平上，体现在集体成员的动机和行为所发生的一些变化上。
所有这一切在A·C·马卡连柯的理论遗产中都得到了阐明，并已被实践所证实。尽管如此，A·C·马卡连柯的许多追随者却并不是把集体形成的内在的、复杂的过程作为集体发展的基础，而是把由不同的人提出要求这一事实本身作为集体发展的基础，当然，这样是不能揭示集体发展的复杂过程的。下面，我们就来研究一下有组织的集体发展的各个阶段。
第一阶段向儿童们提出对他们将来的生活具有社会价值的目标，这是组织集体的开端。在这个目标中不仅要反映出儿童们将要做些什么，而且应该反映出他们将怎样生活。这个目标必须包括为儿童们所能理解的集体的团结，个人在道德、劳动、创造能力方面的发展的远景。
提出这种目标实际上是远景大纲对学生提出教育要求的一种形式，其目的是建立集体。对于少年，尤其是对于青年来说，在一个真正的集体中生活和工作，参加那些使自己有可能表现并发展各种宝贵品质的活动，这样一种远景具有很大的吸引力。
但提出集体生活的远景目标并不是那么容易的。为此，必须了解学生的兴趣和志向，了解他们的道德观念和文化知识，他们已有的参加集体活动的经验和处理相互关系的经验。获得这些信息对于确定未来集体活动的各个局部目标和具体内容是完全必要的。
请说一说你们少先队(或共青团)生活中一项最有趣的活动？
你是怎样参加这项活动的？你能否为我们的集体生活提点什么重要建议？人的哪些品质你最喜欢？人的哪些品质你最厌恶？在你看来，一个真正的集体应当是怎么样的？对这些问题和其他一些问题，可以要求全班同学以书面形式来回答，也可以在个别谈话和小组座谈时让学生来回答。
在第一阶段，应当把集体生活的目标及其具有社会价值的道德意义看作是遥远的、一时难以实现的远景。实现远景的道路是一条复杂的“克服困难、进行斗争”的道路，是一条每个集体成员道德上不断成长的道路。集体的前进和发展的实质就是这个集体对个人思想道德形成的影响。