旨在组织正在成长的人的生活、活动与交往的教育过程，为形成积极的个性提供了条件。随着活动、交往、关系方面经验的获得与丰富，个性的“内部环境”及其动机、需要、情感范围、智力范围也不断地得到丰富和扩大。
周围环境的影响只有通过正在成长的人的经验，通过他本人的需要，才能成为自己的东西。正是在教育过程中，外部影响才能变为学生的内部财富。如果教育影响相当强烈并且符合儿童的需求，如果教育影响能激发学生本身的积极性，从而去掌握诸如活动与行为的方式，那末把教育目的转变为学生本人的动机这项工作就会变得颇为容易、自如和迅速。
因此，必须把外部影响转化为个性的内部过程，转化为个性的动机、立场、目标和态度，转化为个性的情感意志范围和智力范围的特征，以此为依据才可以得出另一条规律性：教育过程对个性的内部范围的影响愈大，它的效果也就愈好。
在教育过程中经常会出现心理学家们(Б·Г·阿南耶夫、Д·Б·艾利康宁)所揭示的儿童发展不平衡的倾向。某些研究与生活实践证明，学生极好的智力潜力往往同他现有的实际条件(例如劳动中的必要条件)不相符合，学生优异的体育成绩并不能作为判断他富有美感的依据。其原因是，儿童的发展不仅仅限于同言语(口述)过程有关联的智力方面。他的感觉范围和动作范围也在发展，但遗憾的是这方面的发展同智力的发展之间并非始终都是相互协调一致的。
正因为如此，我们就会经常看到这样的情况：一个能灵活自如地运用理论知识的学生，在进行最基本的体育操练和最简单的劳动操作时，却往往显得笨拙而不灵活，或者感受不到周围世界的美。
教育过程要实现人的和谐发展的目的，就不能不考虑到这一点。
教育过程在解决具体的教育任务时，不仅需要借助学生的口述能力，而且要使学生的感觉和动作的发展与口述能力相适应。
由此得出教育过程的第三条规律性：教育过程在对学生的口述过程和感觉动作过程(这些过程是以学生的认识和实际行动为基础的)施加综合影响时的目的性愈明确，学生的智力、劳动能力和体力的和谐发展就愈有成效。
教师和学生在教育工作中的地位教育的组织、进行和效果在许多情况下取决于教师和学生在教育过程中的地位是否正确。教师起主导作用。最主要的一点--把教育的社会目的变为这些学生具体的和实际的教育目标，这取决于教师的活动。教育过程的组织工作也取决于教师，他通过这个过程来全面地解决集体及个别学生的思想道德教育、劳动教育、智育和体育的各项任务。
教师不仅要利用起教育影响作用的客观条件与手段(报刊、无线电、电视、戏剧、电影、儿童图书馆等)，他本人还在教育过程中亲自创造和再现一些宝贵的情境，以便使自己学生的各个必要的个性特征得以形成和表现出来。教师能预测到个别学生和整个集体的道德品质、劳动品质、社会品质的形成。
最后，教师要有目的地组织自我教育和再教育的过程：确定某些学生愿意进行自我教育的程度，为自我教育过程的各个阶段制订计划大纲。为了进行再教育，教师要制止学生的某些坏习惯，让学生参加有益的活动，努力使那些丧失自信心的人恢复信心。
当然，教师在组织、预测和实施教育过程时，要依靠儿童集体，依靠共青团组织和少先队组织，要同家庭建立联系，争取社会团体的支持。这一点也决定了学生在教育过程中的地位。
在苏维埃教育体系中，“纯粹的教育学”事实上是不存在的，因为，儿童的整个生活都浸透在教育过程中，而儿童的生活又是同来自环境和自由交往中的大量影响相联系的。而且教师的作用也决不是包揽所有的教育影响。
学生当然是教育的客体，但丝毫也不能轻视学生在教育过程中的积极而有效的作用，况且在有利的条件下，学生本身也能成为教育过程的主体，在解决共同的任务方面发挥自己的主动性，给同龄人以直接和间接的教育影响。
与学生有关联的一切复杂的联系和依从关系也影响学生在教育过程中的地位。他可能是许多活动或某些行动的组织者和倡导者；他也可能是一个认真负责的执行者，成为别人的榜样；他同样也可能是其他人组织的活动的热心帮助者；他还可能是一个受人敬爱的同志，由于他友好地同情别人、待人忠诚、乐于帮助遭受不幸的人而受到大家的尊重。不论处于哪种地位，学生是教育过程的直接参加者；他们能促使道德气氛、事业气氛、社会气氛、劳动气氛的形成。
当然，这一切不是自发产生的。它是体现了辩证法的教育过程所取得的良好成果。
这样，教师在这个复杂过程中的主导作用体现在他努力并善于利用一切外部的和内部的教育手段，而且首先是把学生吸引到自己方面来。
学校教育过程的原则和基本要求
教育过程的复杂性要求我们根据每个学校和每个教师都应遵循的统一的、共同的原则，有目的地组织教育过程。原则这个术语应该理解为基础、指导思想，它确定建立某个机构时的活动总方针，或者这个机构的行动总方针。
苏维埃教育学通常把教育过程的各项原则理解为教育过程的根据，它确定着教育过程的主要方针及其整个体系：内容、方法、组织，甚至还包括教育过程参加者之间所形成的关系。共产主义教育过程的原则有助于教师-教导员解决一切教育任务。教师遵循这些原则来选择解决这个具体任务所必需的内容和手段，遵照原则来创造必要的条件以形成受教育者之间应有的关系。原则能帮助教师比较正确和比较真实地评价教育过程的效果。
不要认为，教育科学已经解决了教育原则的问题。还会遇到有些人企图用一般的方法论原则，诸如教育学与政治的联系、理论与实践的统一等等来替代教育过程的原则。但是，一般的方法论观点是从总的方面来解决关于教育过程原则的问题的，它并不特别注意教育过程的特征和特点。社会教育过程的原则不是一个抽象的范畴，这些原则首先反映的是教育的目的，此外，这些原则也是总结先进的实践活动的成果，这种总结体现出共产主义教育体系区别于其他教育体系的特点。
共产主义的思想性、目的性在社会主义社会中，教育过程最显着的一个特点是教育过程的共产主义思想性、目的性原则。该原则确认，最终目的应该决定整个教育过程中的各项具体任务。根据这个原则，任何一项教育活动，诸如少先队队会、旅行、行军、节日、列队、谈话，都应当具有思想目的性，而任何一种手段都必须符合这一崇高的目的--形成全面发展的、有社会积极性的人。
这个原则旨在反对教育中的自发性和放任自流的现象，它要求教师有明确的前景目标，要求教师分析现状，分析什么才算是最终的结果，哪些东西是同有社会意义的目的相联系的。
共产主义目的性原则不仅仅决定教师的活动。儿童、学生都是教育过程的直接参加者，因此，让儿童自己去实现共同的目的和思想性原则，这是社会主义学校教育过程最重要的一个特点。必须创造一种气氛，使得共同的目的成为儿童自己的目的，这就意味着不仅要依靠外部的影响，而且要利用儿童内在的可能性。
这个原则对学生来说，就是必须从任何一件最平凡的事情所具有的社会意义的角度来评价它。必须使学生的各种举止和行动都具有思想涵义，这就意味着教育过程这个研成个性的因素，要具有思想力量。(“你刻坏了课桌，这不仅损坏了东西，使得别人使用时很不愉快，而且也是不尊重人们做桌子时所花费的劳动！”“我们每人栽一棵小树，大家可以想象一下，十年之后，当我们离开学校的时候，这条林荫道将变成什么模样，有多少人将经过这条林荫道并为绿树成荫而感到凉爽舒适，它将使我们学校的入口多么美丽！”)如果教育过程遵循着这一条原则，那末学生就会理解最简单的举止和行动所具有的社会意义。
教育同生活、劳动和共产主义建设实践的联系教育同生活、劳动和共产主义建设实践相联系的原则是同上述原则紧密结合的。一些专门的研究(И·И·阿尔希波夫、T·B·德拉古诺娃、Д·Б·艾利康宁)证明，少年们固有的想早日成为成人的愿望和青年人觉悟的形成，在认真地从事社会公益劳动的情况下可以很好地得到解决。同人民的劳动有关联的活动可以为年轻人的行为提供良好的行为动机。一个人为了崇高的目的，为了对人们和社会尽义务，就会变得更纯洁、更高尚、更美好。不参与劳动者为建设共产主义而进行的共同斗争，往往是造成教育及年轻人本身的缺陷和弊病的原因。
要贯彻这条原则就必须很好地组织教育过程，使儿童在教育过程中感到自己的全部活动是有意义的，是人们和社会所需要的，是能从中获得个人满足的。必须经常让儿童参加成年人的生活和活动，把儿童提供的力所能及的帮助看作是一个自然的和必要的过程。应当培养他们在任何活动中的独立性和对任何工作的强烈责任感。根据这个原则来组织教育过程是解决主要任务--让新一代的每一个人获取人们的社会经验--的唯一可靠的途径。
在集体中培养人共产主义教育的体系只有在集体生活的条件下实施才能取得良好的效果，这一点已为H·K·克鲁普斯卡雅所证明，也为A·C·马卡连柯、C·T·沙茨基的卓越经验以及一些专门的研究(T·E·孔尼科夫、Л·И·诺维科夫)所证明。“纯粹的教育学”的体系是不正常的，因为学生是在广阔的环境中，而且主要是在与其他人的交往与活动中受教育的。
在集体中培养个性的原则是A·C·马卡连柯的教育体系所确立的，并在教育流浪儿童的极其复杂的教育过程中得到了检验。这个原则是苏维埃教育科学的成果，苏维埃教育科学正在创立与过去和现代的资产阶级社会的教育体系截然不同的教育体系。
教育应该不仅仅是为了个人的幸福，而首先是为了共同的幸福和共同的斗争。
只有在集体中才能实现共同的目的和利益同个人的目的和利益之间的和谐一致，而且个人的利益服从于社会的利益，但同时个人的利益又能在集体中得到体现和满足。
集体是一种使每个人都能充分表现自己的极其重要的环境。
在集体中，不断地建立集体成员之间最微妙的多种多样的关系：
互相负责和互相依靠的关系、工作关系、组织者和执行者的关系、学生与教师之间的关系、年长者与年幼者之间的关系，最后，还有极其多种多样的个人之间的关系，诸如好感、同志情谊、友谊、爱情等等。
在集体中，任何一种教育手段都变得更有意义。同样一种方法的作用，由于集体对个人的态度不同，由于集体对教师所采取的影响措施的态度不同，而可能极度加强或极度削弱。
少先队组织和共青团组织在树立集体的志向方面，在组织以美好事业为思想内容的活动方面起着特殊的作用，它们能培养组织能力，加强社会舆论和相互间的责任感。
在集体中培养人的原则有一个前提，就是不仅需要建立一个团结的、目标一致的、活跃而积极的儿童集体，以便完成共产主义教育的任务，而且需要建立一个教师集体。儿童个人应该感觉到整个教师集体的这种统一而目标明确的意志对自己的影响，因为整个教师集体采用统一的教育方法，不仅对“自己的”班级集体负责，而且对整个学校集体负责(A·C·马卡连柯)。
尊重儿童与合理的严格要求相结合尊重儿童这条原则综合了人道主义教育学的主要思想，它用于建立师生之间各种必要的关系。在具有正常而良好的师生关系的情况下，教育过程总是能比较顺利地进行。要在教育过程中造成师生关系的良好气氛，就有赖于实现这个原则。不管学生的年龄多么小，不管他初看起来是多么不讨人喜欢，教师的地位要求教师对他尊重，承认他的独立自主的权利和坚持自己的见解和评价的权利。这个原则向教师指出，最重要的是，要在每个儿童身上找到优点，而这些优点有时往往被许多缺点所掩盖。
尊重儿童就得从教育手段的体系中排除一切侮辱儿童人格的做法：过分管束，吹毛求疵，抱有成见的监视，鄙视，粗暴行为，侮辱性的绰号，体罚。这些手段造成孩子怨恨教师，使师生之间产生思想和感情上的隔阂。
此外，尊重儿童的原则要同对儿童的高度严格要求结合起来。
在A·C·马卡连柯看来，这也就是教育的辩证法。正因为我们对儿童提出要求，正因为他在执行这个要求，所以我们就要尊重他。但是姑息儿童的缺点，无理地宽容学生无限制的愿望是完全不容许的。
正面教育对人道主义教育学实践活动的综合，还提出一条针对教师态度的原则。它同尊重儿童有密切的联系。这就是正面教育的原则。
依靠儿童良好的兴趣(认识兴趣，审美兴趣，热爱大自然，热爱动物)在教育上始终是有利的。借助这些兴趣有可能解决劳动教育、道德教育和美育的许多任务。相反，如果把整个教育过程都用来克服学生在行为和举止中的错误和缺点，那在教育上是错误的和不适当的。这样的教育方针会引起师生之间尖锐而不必要的斗争，使他们在教育过程中成为敌对的力量而相互对立。如果教师老是提到学生的缺点和不良表现，那就会加剧学生的自卑感，而教师也会丧失教育上的乐观主义。当然，在教育过程中同缺点作斗争是必要的，然而要使斗争有成效，就只能以教育过程的主流为基础有目的地形成个性的优良特性、高尚的动机、集体的动力和以人道的态度待人接物。
正面教育的原则是与选择教育过程中的主要环节相联系的。在某些情况下借助儿童的优点可能是主要环节，而在另一些情况下，依靠周围的条件，创造专门的积极的教育手段则可能是主要环节。选择主要环节往往有助于解决一些最困难的任务。这个原则要求过程的参加者之间在教育过程中建立起良好的关系，这些关系能使学生对人信任和真诚，有助于培养学生的自信心和积极帮助教师的愿望，而最终结果是使学生进行自我教育。