格思里(EdwinR.Guthrie，1886-1959)的连接性条件反射conditioning)，是第一类(即不强化的条件反射)中最有代表性的。赫尔(ClarkL.Hull，1884-1952)和斯金纳的名字是和强化这一类最经常联系在一起的。可是，关于强化过程的性质，赫尔和斯金纳的意见明显不同。三位着名的二因素心理学家，是斯彭斯、托尔曼(1886-1959)和莫勒(1904-)。因此，四种有代表性的新行为主义是：格思里的连接性条件反射，赫尔的演绎行为主义tivebehaviorism)或强化理论，斯金纳的操作性条件反射和斯彭斯的定量刺激一反应理论。所有这四种新行为主义，在他们强调对刺激和反应作机械的论述方面，是相同的。因此，他们一致认为，在任何时候都不应把目的性归之于人的行为。但是，他们对于在学习过程中发生的刺激一反应关系的解释，显然不同。格思里确信，学习发生在刺激和反应同时发生的时候；赫尔把学习的本质置于刺激和反应之间发生的事件的中心；而斯金纳则把他的重点放在随着反应发生的刺激上面。当我们用符号表示这一系列的关系时，用S代表刺激，用R代表反应，而用O代表有机体，格思里坚持一种S-R的学习理论，赫尔坚持一种S-O-R的学习理论，而斯金纳则坚持一种的学习理论。因为斯彭斯把连接和强化这二者合并成他的理论，这就不能用这种方式来分类。
现在，我们很简短地检查三种有代表性的、成体系的行为主义的学习理论，看看每种理论在学校学习情境下，是怎样影响教学过程的。
格思里的连接性条件反射格思里的学习理论是经典性条件反射，而不是强化。而且，它是一种特殊的条件反射，我们可以把它视为同时连接的条件反射(Simultaneouscontiguousconditioning)。连接(contiguity)意思是，在反应的时候起作用的那些刺激，当它们再现时倾向于引起那个反应。而且，假如某个刺激同某个反应连续发生，对那个刺激的反应就会和那个刺激继续发生，直到某个其他反应变成那个刺激的条件为止。
格思里把学习看作突然的而不是渐进的过程，并把条件反射的机制看作刺激的变化，而不是驱力的减少。因此，刺激和反应的个别联结的加强(实际的条件反射)发生在某个刺激和反应个别同时出现的时候。这并不意味着重复在学习中没有作用，而是说在重复中，数目继续增加的刺激会转变成促进剂；个别的联结并没有加强，但有更多的联结加入。
格思里认为，既然一次联结就能发生联想并持续终生，那就不必用任何东西，如象奖赏、愉快或需要减少来解释学习。这样，在他的连接理论中，强化就没有必要了。在格思里看来，科学定律只涉及观察得到的现象。在心理学中，有物质的刺激和有以肌肉收缩和腺分泌这种形式的反应，但是在刺激和反应之间，没有假设的中间变量的余地。我们只需要知道：“如果一些刺激伴随某个动作，当这个联合的刺激再出现时，就有可能接着发生那动作。”我们可能注意到，潜伏学习(latentlearning)、独立学习(independentlearning)以及在同报酬似乎不相干的情况下的学习，其可能产生的成就，给了格思里的连接理论以某种支持。
一个连接性条件反射的支持者，在教人的时候，首先使被教的人按某种方式去行动，然后当他们这样做的时候，给他们以他想要联系那个行为的刺激。要教生物学上的人(man)是人类这个概念时，一个格思里理论的信奉者，定会诱导他的学生去说人类，当学生说人类的时候，同时用拼字、画图或又拼又画的人去刺激他。当学生说人类的时候，教师能给学生“人”这个刺激愈多愈好。
在这种教与学的过程中，人是条件刺激，而说人类则是条件反应。
赫尔的驱力刺激减少强化理论赫尔的学习理论也是刺激一反应条件反射，但是属于一种特殊的条件反射，称为驱力刺激减少强化(drive一stimulusreductionreinforcement)。他的理论模式是牛顿的机械论。因此，他使用了一个独特的设计来保证他对心理学的研究坚持一贯客观的方法。他说：“有时，这是把正在行动的有机体看作完全能自己维护的机器人，而机器人也许是用和我们自己不同的材料构成的。”
跟华生一样，赫尔着重把条件反射看作基本的学习过程。但是，另外，他发展了一个由定义、假设和定理组成的复杂体系，去填补从简单的条件反射到更复杂的学习形式中间的空白。例如，赫尔在提出他的学习理论时说：
每当一种刺激能量(S)对感受体的冲击使反应(R)和一个传入感受体的冲动(S)发生暂时接近，而这种结合就紧接着发生需要的减少(和驱力D相应地减少，以及驱力感受体发射SD的减少)的时候，将产生增量△(S→R)，在随后的场合，那个刺激，使倾向于引起那个反应。
在赫尔的强化里面，刺激和反应并不是同时发生的；刺激先于反应。此外，只一次尝试并不产生学习；学习是通过反复的需要或驱力刺激减少的过程来实现的。这样，赫尔把学习看作感受器一效应器的联结，强化就是需要或驱力刺激的减少。
赫尔模仿牛顿的物理学，从自变量、中间变量和因变量三方面研究学习。自变量首先发生。它们包括活动、复习、练习、训练、观察和感觉经验。主要的中间变量是学习。因变量是由行为的变化和增加、行为的改变以及行为的趋向所组成。
赫尔认为，学习的发生是通过有机体为了在某种程度上促进生存而对它的环境的生物性适应。需要的状态意味着有机体的生存没有得到充分供应。驱力是由于缺乏食物、水或空气，由于对健康有害的温度，由于组织损伤，由于性连锁的情况或者由于其他的缺陷而引起的有机体感到缺乏的普遍状态。当需要或驱力刺激出现的时候，有机体就行动，而行动常常带来需要或者驱力刺激的减少。如果导致需要或驱力刺激减少的行动或反应加强了，这样，强化便被置于为生存而适应的中心。可是，在生活情境方面，有许多强化物并不直接有助于有机体的生物性的适应。通过高级条件反射，许多事物和行动终于变得有价值，而能够用作强化物。高级条件反射，是以先前的条件反射为基础的条件反射；它更经常被称为第二条件反射(参看第116页)。
一个儿童形成“人”的观念的条件反射，是当他看见一个人或一个人的照片时，他就自己说“人”。这种条件反射，可能是以驱力刺激的减少为基础的。也许他想要一颗糖，而他的父母不给他，直到他说“人”才给他。现在，在九年级，刺激“人”引起人类的反应，也许是通过好奇心的满足，而好奇心是高级条件反射的产物；这个青年以前曾经形成了好奇的条件反射。
斯金纳的操作性、工具性条件反射操作性条件反射的独特性是：强化刺激并不和反应同时发生或者先于反应发生，而是随着反应发生的。在操作性条件反射过程中，有机体必须首先作出所希望的反应，然后给予“报酬”。报酬强化这个反应--使之更可能再发生。在引起反应的强化方面，这个反应是工具性的。学习的本质，不是刺激替代，而是反应改变。在学习中，存在着由强化的刺激到先前的反应的反馈。举例来说，训练爱畜作出所希望的反应，是反应出现以后，就给以强化--狗在它“叫”以后就喂它东西，而这就增强它以后“叫”的可能性。(参看第五章对这个见解的阐述。
注意：在操作性条件反射过程中，首先产生反应的刺激，并不是主要地包括在学习过程中。最初的反应是刺激的结果，但是这种刺激作用的性质和操作性条件反射无关。只是需要某种刺激(任何刺激均可)为使操作性条件反射起作用引出反应。强调的是强化的动因，而不是最初的起因。
如果用操作性强化方法教九年级学生生物学上的人是人类这个概念，必须随同其他几个包括人类这个词的更复杂的词，把人这个词拿给学生看。假如学生挑选“不根据前提的推理”(nonseguitur)，或者挑选除了人类之外的任何词语，教师不说什么。假如学生挑选“人类”这个词，教师就说“好极了”，这就是强化。然后他们可以着手新的“问题”。
折衷主义的行为主义尽管有截然不同的心理学的学习理论，可是当代许多新行为主义者却倾向于不严格坚持任何一种刺激一反应模式，而是把心理学混合应用于教学过程。他们用这种方法折衷主义地试图把巴甫洛夫、华生、桑代克和格式塔主义者早期的着作和当代心理学家们的着作综合起来。(第六章和第七章描述当代由加涅和班杜拉发展的两种最主要的折衷主义行为主义。
第三节学习是发展顿悟吗？
格式塔一场心理学家们描述学习的关键言词是顿悟。他们把学习看作发展新顿悟或者改变旧顿悟的过程。当个人为追求他的目的而看出利用环境因素(包括他自己的身体结构)的新方式时，顿悟便产生了。学习这个名词表示获得新的顿悟或者新的意义。
格式塔一场理论家们抨击“学习是条件反射”这种理论，认为它有三个弱点：(1)行为主义者们企图用比较简单的因素，去说明复杂的相互联系的组织结构，就是说，他们坚决认为学习是由个别的条件反应或操作积累而成，每个条件反应或操作本身比较简单，但最后成为复杂的习惯模式；(2)他们倾向于把学习归之于有机体的基本驱力的减少；以及(3)行为主义者们倾向于忽视许多行为的明显的目的性。因而，“行为主义的主要困难..在于，它排除了那么多的行为。”
格式塔一场心理学家们把学习看作有目的的、探究的、富于想象力的和创造性的事业。这种想法完全排除了那种观念，即学习要么是按照某些联合原则，把一件事物和另一事物联结起来，要么是按照决定论的、机械论的方式构成行为。相反，学习过程被认为和非机械的发展或者顿悟的改变是一致的。
格式塔一场认为顿悟是对模式或关系的感觉，或对模式或关系的情感。换言之，顿悟就是通过对有问题的情境“意识到的办法”或对有问题的情境的“解答”。顿悟最初时常作为模糊的“预感”出现。
我们可以说，顿悟是我们关于某种情境所得到的使我们能够继续为我们的目的服务而积极努力的一种智力上的“感觉”。领悟什么时候才能用词语表达呢？可能立刻，也许永不。我们或许知道许多我们从来无法转变成语言的事物。这是动物的实验可作某种阐明的问题。比人低下的动物不能讲话；它们能够传送信息，但不能把声音放在一起，成为连贯的有主语、谓语的句子。然而证据表明，当它们面临着在它们看来是有问题的时候，它们能够有顿悟地学习着。
格式塔一场心理学家们在使用顿悟这个词的时候，并没有说它必然是真实的，即使这个词有时被其他人这样地用了。但是由于格式塔一场理论家具有相对论的倾向性，这就必然导致他们把顿悟看作尝试性的答案或假设，这种尝试性的答案或假设，有时可能或者有时不可能帮助一个人达到他的目标。因而，它们可能或者不可能是真实的。按相对论的解释，真理是经过试验的顿悟，有了这种顿悟，人们就可以设计他的行动，以成功地完成他所要完成的任务。
可见，顿悟应被看作不是对客观的自然一社会情境的文字描述，而是被认为对个人自己和个人所觉察到的环境的解释，在这个解释的基础上，可以设计出恰当的行动来。尽管顿悟对环境中的客体或过程不是物理主义的描述，但它们必须考虑物质环境。它们的可用性，一部分决定于这点做得怎样。顿悟可能严重地误解某种物质环境，以致它们不能作为行动的准则，在这种情况下，它们应被看作是不正确的顿悟。
顿悟始终是学习者自己的，懂得这一点是很重要的。当然，通过采用，它们确实可能变成他自己的。顿悟对学习者是否有用，要看他是否能够“使它适用”，即他必须了解顿悟对他来说有什么重要性。
一个教师不能像我们用盘子把肉端给某个人那样把顿悟给予学生。
他可以使学生们熟悉自己的顿悟。但是，在学生们了解这些顿悟对于他们自己的意义，并且自己采用这些顿悟之前，这些顿悟不会变成学生们的顿悟。
格式塔一场把一切学习看作顿悟，这种倾向经常引起一个反对意见，即某些学习任务没有明显出现顿悟，也能够成功地完成，例如，当一个儿童记住乘法表的时候，就是这样。格式塔一场心理学家承认，有的学习似乎非常机械，但是，他们确信，它不一定像它显现的那样机械。因此，他们争论说，即使一个儿童可能背诵这些乘法表，直到他似乎已经机械地记住它们，实际上这个儿童所做的，是获得存在于表中的某种模式的感觉。这种模式，也许在于数的关系，或者也许仅仅在于这个学生为了“记住”它们而排列数字的顺序。
当我们使用顿悟这个词的时候，并不意味着要求一个人学习某种事物时他必须了解该事物用途的各个方面。任何程度的“对模式的感觉”，就足以构成顿悟的学习。例如，在学习求一个数的平方根时，一个人可能出现关于这个方法为什么起作用的顿悟。或许所获得的这个顿悟可能是很肤浅的；对代数的这个基本公式+2xy+y2可能仅仅对这个方法--步骤的模式--的“感觉”，而不真正了解这个公式。
顿悟学习有哪些例子？
在一个步兵能够变成一个一等射手之前，他必须对他的步枪获得一种“感觉”。一个猎取田纳西松鼠的人要学会当一个陆军步兵往往是慢的。他对他的松鼠枪具有一种极好的感觉，但是松鼠枪不是军用步枪。在他的陆军训练中，他既要改变旧顿悟，又要发展新顿悟。对着他的松鼠枪，他的视力不动地固定在枪管上，要射中松鼠，他必须考虑风力和距离，并且把来复枪从对准目标的线(向风和向上)移开，让出“田纳西风力修正量”(TennesseeWindage)和“肯塔基射角”(Kentuckyelevation)。他发展了真正的顿悟，达到他能够敏捷地动作而不加思考的地步；他能够瞄准他的枪并拉动板机，而很少注意他正在做的事。