(Ⅵ栏)和“当代代表人物”(Ⅶ栏)截然区分开来是困难的。然而，选择主要人物的标准，从来是他们曾经对所要考虑的理论所作出的主要贡献，而并不是所描述的这个理论的当代的拥护者。每种学习理论，代表一种多少比较全面的心理学体系或基本观点。或者，换句话说，每一种系统的心理学体系或基本观点，有它独特的研究学习的方法。因此，表1一1的第Ⅱ栏，描述了反映在每种学习理论中的成体系的心理学体系或基本观点。当我们论述学习、教学以及有关的问题时，我们在全书中要处处提到这些心理学体系或观点。表1一在沃尔曼的《当代心理学的理论和体系》和查普林与克雷威克的《心理学的体系和理论》第三版中，描述了各种体系的心理学。
psychologiesaredescribedinBenjaminB.Wolman，ofPsychology，NewYork：Harper&；Row，1960，Krawiec，SystemsandTheoriesofPsychology，3ded.NewYork：Holt，Winston，1的第Ⅴ栏，包括每种学习理论的关键性的教学概念。现在我们简要地概述第Ⅲ栏的内容，将在本书其余部分阐述这些内容。
教师可以怎样描述学生的道德天性和行动天性？
一个教师关于学习过程的本质的观点，大大地受他对人的动机的本质和根源的见解所影响。这种动机，是由人和他们各自的环境之间所存在的某种关系引起的。但是，这种关系的本质是什么？当每个人和他的环境交往时所表现出来的人的基本道德本质和行动本质是什么？这个问题可以改变成这样说法：“如果让每个儿童和青年完全独自生活，他会象什么样子？”这是教师们必须工作的原料。
尽管教师们也许还没有想出他们对这个问题的答案，但他们教学的方式必然含有关于这个问题的答案的某种见解。事实上，每种学习理论，特别是当它被应用到学校里去的时候，当它通过每个人和他的环境交往时，是密切地同人的基本的道德天性和行动天性联系着的。
因此，当教师们认真地考虑要怎样教儿童和青年们的时候，他们对于作为人的学生的道德和行动的基本天性，必然要提出某些假设。这就是表1一1第Ⅲ栏的主题，也是表1一2和插图1.1的主题。
表1一2关于人的基本道德天性和行动天性以及它们所包含的学习理论的假设联合其中包含的学习理论恶而能动的有神论的心理训练善而能动的人本主义的心理训练中性而能动的自然展开或自我实现中性而被动的统觉或者刺激一反应条件反射派中性而相互作用的格式塔一场派教师们对人的道德和行动的基本天性的看法，包含了他们看待学生的根本态度，反转过来，这种态度对他们课堂教学的方法和学生们怎样学习以及学习结果，有较大的影响。教师对学生至少可以有五种明显不同的看法。教师可能认为，他们是(1)生来就恶，需要训练的人；(2)中性(不好不坏)而能动的有理性的动物；(3)能动的，生来就安排好的，通过展开他们天生的本能、需要、能力和天资而形成的个性；(4)被动的或反冲的心理或有机体，他们的发展，有赖于所受外部力量的制约；或者(5)通过他们和他们各自的心理环境的相互作用而发展的有目的的人。下面几页，专用于解释一个教师在上述各种看法中决定坚持哪一种时可能作出的假设。
弄清楚我们是在遗传学的意义上用人(people)这个词，是必要的。它普遍地应用于人类所有成员，因而也应用于各种教育程度和各种能力的所有学生。此外，这里所用的“天生的”(innate)和“基本的”这两个词是同义形容词；两者的意思都是“原始的”或“不学而能的”。关于人的本质的考虑，十分简单，只能有一个回答。但有趣的是，对这个问题，有几种明显不同而又相互对立的回答，每一种回答都得到很多人的支持。对于这个关键性的问题，学生们在学习本书时，他们都应尝试去叙述他们自己的见解。
人的本质(basicnature)问题包括两个方面，每一个方面又至少有三种可能的选择。它们可以陈述如下：在基本的道德天性方面，人是(1)天生就恶；(2)天生就善；或者(3)他们原始的道德天性是中性的，即最初既不善也不恶。其次，在行动方面，或者在他们同环境的关系中，人是(1)天生能动的；(2)天生被动的或反冲的；或者(3)基本上相互作用的。下面，我们来考察每组选择的性质，然后描述它们的适当联合。
关于人的基本道德天性的三种交替的假设。如果我假定人的道德天性生来是恶的，那么，我们就不能期望他们有什么善。假如听其自然，他们的恶就会自然发展；人们除了表现恶的品质以外，就没有其它品质。反之亦然，如果我们假定人天生是善的，那么，如果不是被某种外界的力量所腐蚀，他们表现的一切都将是善的。如果假定人的基本道德天性是中性的，这就意味着，本性上他们既不恶也不善，而仅仅是某种程度上的“潜能”，这种潜能和天生的恶或天生的善都没有联系。请注意，这里所说的人的“中性”仅仅指的是不存在天生的善或天生的恶；这个意思决不是说学生本性上是不活跃的。
关于人的行动天性和他们的环境之间的关系的三种交替的假设根据行动天性的说法，假如儿童和青年是能动的，那么，他们的基本特征便是天生的。因此，他们的心理本质来自于他们的内部。环境仅仅是它们自然展开的场所。注意：人们仅仅身体上在动，并不意味着他心理上必然是能动的。因为人们心理上如果是能动的，他们本人的动力必然是内部定向的，并且是来源于他们自己内部。假如人们基本上是被动的或反冲的，则他们的特性主要是环境影响的产物。这样，他们的本质，是由他们的环境决定的。这不是意味着人不动来动去，而是意味着他们是无目的的，他们的行为是由他们外部的力量引起的。
关于人的基本行动天性和他们各自环境的关系的相互对立的假设的模式。
如果人是相互作用的，那么，他们心理的特性，就是他们感知各自的自然环境和社会环境的结果；他们心理的本质，起源于他们个人与环境的关系。因此，一个人的现实的心理内容，就是一个人理解他通过自己的独特经验所获得的东西。关于人的本质和他们的环境的关系这三种相互对立的假设，可以用三种模式(图1.1)来说明。
假设的道德天性和假设的行动天性同它们中含有的环境关系的五种交替的联合当我们考虑把关于人的基本道德天性的假设和关于人们行动与其环境之间关系的假设是可能的、可以实行的联合时，我们可以合理地假设学生的先天本性是：恶而能动的，中性而能动的，善而能动的，中性而被动的，或者中性而相互作用的。
关于学生本性的这些假设中的每一种，都对学习过程的一种理论具有明确的含义。如果我们假定学生是恶而能动的，或者是中性而能动的，我们都会坚持某种形式的心理训练。我们在第二章的前一部分阐述这种学习理论。如果我们假定学生是善而能动的，我们就会把学习看作自然展开或自我实现。
中性被动的假设，可能采取心灵主义的统觉或者物理主义的刺激一反应条件反射理论。统觉理论在第二章最后部分讨论。刺激一反应条件反射理论的不同类型，在第三章和第四章中讨论。而在第五章则特别介绍了斯金纳的操作性条件反射。
最后，把学生看成中性而相互作用的这个假设，是格式塔一场理论的核心论点；这些理论将在第三章和第四章加以描述，特别在第八章和第九章，在用认知一场理论来描述它时，会论述得更加详细。
下面引用奥尔波特(GordonW.Allport)和罗洛·梅的话，来概括我们关于人的基本天性的假设的重要性：
学习理论(跟心理学的许多其它理论一样)是以研究者对人性的概念为依据的。换句话说，每一位学习理论家都是一位哲学家，尽管他也许并不认识这一点。如果把问题表述得更具体些，那就是：研究学习(和建立学习理论)的心理学家们，是从某种关于人的动机的本质的成见开始的。
我认为，在以后几十年中，在我们的文化领域内心理学研究方法之间的决战，将要在人的意象问题这个战场上进行，也就是说，在作为经验研究的基础的人的概念这个战场上进行。
下面，我们非常简要地介绍表1一1第Ⅳ栏和第Ⅴ栏的含义。
学习迁移的心理基础是什么？
学习迁移(表1一1第Ⅳ栏的主题)，是人的学习过程同他在将来学习和生活情境中运用他所学的东西的能力之间的关系。每种学习理论都有它的关于迁移的性质以及应当怎样增进迁移的相关理论。第十一章专用于论述这个问题。当然，这是评价校内学习质量的关键。学校在教学生的时候，不仅要让他们积累许多有意义的可用于生活情境的知识，而且要使他们发展独立地获得新的洞察力和理解力的技能。这两种教育的目标属于迁移的范围。
教学中应当强调什么？
如果要使一本关于学习理论的书对学生最富有意义，那么，它就需要探讨心理学的观点和原理在课堂上的应用(尽管这种探讨是理论性的)。这种探讨是第十二、十三和十四章的主题。表1一1第Ⅴ栏，阐明了每种学习理论的关键性的教学概念。虽然这样的教学理论仅仅在第十二、十三和十四章予以强调，但读者们最好是在某种程度上把各章关于学习的内容结合在一起加以充分的考虑。
通过通读表1一1中每一个条目，我们能够看到，对学生们如何学习的问题有十种不同的看法。例如，某人信奉第四项，即统觉，他就属于心理构造主义；他就会假定，学生的心理本质，基本上是中性而被动的；他对迁移的根据是统觉团(apperceptivemass)的观念；而在教学方面，他强调把新的心理状态或观念加到“贮藏”在下意识里的旧的心理状态或观念中去。发展这种观点的主要历史人物是赫尔巴特(J.F.Herbart)和蒂奇纳(E.B.Titchener)，而许多教师和行政管理人员，也许不知不觉地成为这种观点现代的代表人物。
第六节皮亚杰的发生认识论是怎样和学习理论发生关系的？
读者们也许感到奇怪，为什么我们在本书中不花相当多的篇幅来专门介绍杰出的瑞士心理学家让·皮亚杰(JeanPiaget)的研究和思想。理由是，皮亚杰更多的是一位发展心理学家，而不是一位学习理论家。他对不同年龄儿童的本质的种种研究，能够给教师们很大益处，使他们对于学习过程的性质具有站得住脚的观点。对于皮亚杰来说，发生的(genetic)这个词同发展的(developmental)这个词是同义的，而认识论(epistemology)是关于获得认识的一种理论。因而，他的发生认识论(geneticepistemology)是专门研究与儿童获得认识有关的儿童发展阶段的。
皮亚杰的研究偏重生物学方面。因此，他在解释人的行为时，把心理生物学的(psychobio一logical)因素放在显着地位，而把文化学习的因素仅仅放在次要的地位。因而，他写道：
无疑，儿童心理学是心理胚胎学的一种，这不仅因为它描述了个体发展阶段，而且主要因为它研究了个体发展的真正机制。此外，心理发生是胚胎发生的一个组成部分(胚胎发生并不到出生为止，而是继续到平衡阶段，即成人状态)。关于社会因素的干预，一点也不影响这个说法的正确性，因为机体的胚胎发生，有一部分也是环境的作用。
皮亚杰认为，儿童心理的发展，是由三个连续的阶段或时期构成的。这连续的阶段或时期即：感觉运动(sensorimotor)阶段，象征性的或前具体操作(symbolicorpreconcrete一operational)阶段和具体运算(concrete一operational)阶段。每个阶段把前一阶段加以扩展，在新的水平上改造认识，然后在更高的水平上超过早先阶段。因此，在青春前期和青春期的期间，形式运算(formaloperations)阶段出现了。
儿童发展阶段的主要过程是同化和顺应。同化就是过滤或修改由环境输入的信号。在这个过程中，新的认识同儿童现有的悟力相结合。顺应就是改变儿童的内部理解模式去适应现实。在这个过程中，改造现有内部的顿悟，以“适应”新的资料或信息。
根据皮亚杰所说，在感觉运动阶段期间(出生到18个月或年)，婴儿没有任何象征性功能，因而仅仅表现出对现实的直接动作。在象征性或前具体操作阶段(从18个月到7岁或者8岁)，儿童们正在发展他们运用符号去描述事物和运用各种物体的不同标志的能力。这些能力发展的证据是：儿童获得了语言，他们有做梦的迹象，他们开始做象征性游戏，并且他们试图画画和用图画来表示。
在进入具体运算阶段的时候，儿童们学会在他们的头脑里，去做他们以前仅仅用身体的动作来完成的东西。他们学会对事物进行思考，并由此在各类事物中间处理各种关系。当完全进入这个阶段的时候，儿童们更会思考问题及联结与划分各类概念。这些儿童把和对象发生关系的动作内在化，但他们还没有言语表达的假设。这种能力在形式运算阶段期间(12岁到15岁)出现。然后，青年们成长到能考虑他们的思想，构成理想，认真地思考未来和推论与事实相反的主张。例如，他们能够想到“作为能源的水力”(whitecoal)。