一般挑选那些一次就能通过该学科最初单元测验的前几名学生作教师助理，他们必须每次都比其他学生更快地掌握各个单元的学习内容。或者挑选那些已通过某单元测验的学生来担任其他未通过该单元测验学生的教师代理。
凯勒称(1)和(2)为“外部代理”，称(3)为“内部代理”。
5.即时反馈的单元测验在凯勒计划中，把学习科目划分成许多细小的单元，单元内容一般以学生能在一两天内掌握为宜，并且，每一学科的前几个单元应简短、易读、易懂，以减轻学生对学习的紧张和焦虑。学生在学完每一单元内容之后，都必须参加单元测验。凯勒认为，单元测验的次数要多，但单元学习材料的分量不宜太多。因为，学习材料少，便于学生分配学习时间并增强学习动机；如果学习材料太多，测验次数又多的话，则容易流于死记硬背。
单元测验的目的在于检查学生是否达到了掌握的标准。如果学生通过测验，说明他已经达到了本单元的掌握标准，可以进入下一单元的学习。如果学生未能通过测验，则需要重新学习前一单元中的有关内容，然后再参加一次测验，直到达到掌握标准为止。
单元测验是一种形成性评价。受斯金纳强化理论影响，凯勒认为，如果学生在学习之后，通过测验并及时了解自己的学习成绩，将有助于学习效果的提高；反之，如果学生一直不知道自己的学习成绩或延误了许久才知道，则会使学生失去补救和矫正的机会，这对其整个学习也是极为不利的。因此，教师代理的主要任务之一，就是在单元测验之后立即评卷，让学生即时知道自己是否通过。如果通过，对学生的学习是一个强化；如果通不过，教师代理必须及时向他指出错误之处，并告知正确答案。
为防止学生的遗忘并巩固学习效果，一般在每4-5个单元的学习之后，安排有包括这几个单元学习内容的复习测验，称“单元复习测验”。
此外，所有的学生都必须在学期结束前参加期末考试，这属于总结性评价。期末考试的试卷要包括一部分单元测验中考过的试题。
单元测验和期末考试在总成绩中所占的比例，一般由教师在该课程开始时就向学生说清楚。凯勒规定，期末考试成绩占总成绩的25%，其它75%则根据单元测验、实验课和指定作业的成绩来确定。
(三)凯勒个人化教学系统中教师的作用与限制
与传统的教学模式不同，在凯勒计划中，学生是“主角”，教师只是学生学习的“辅导者”、“管理者”，而非教学的领导者。凯勒指出，教师在教学中担任的角色就像是学习的经理。教师应该始终相信学生，相信学生的学习能力。
在凯勒计划的实施过程中，教师虽然很少讲述甚至根本不讲述，但教师不是不起作用，因为教学中的许多细节有赖于教师的主持和把握。教师的作用在于，在教学之前准备教材、设计方案，在教学中解答问题、激励学生。教师的具体工作包括：
1.选择和组织教材；2.编写学习指导，包括具体的学习目标与学习要求，对教材内容的分析和示范性的问题，等等；3.负责编制单元测验题；4.担任少量的讲述，演示或者组织和引导学生参加讨论；5.解答学生所提出的问题。
凯勒的个人化教学系统强调以学生的自学为主、以学生自己定速来适应个别差异，所以比较适用于大学阶段的教学，但并不是每一个大学教师都可以采用这种教学模式。凯勒的同事和支持者希尔曼(J.G.Sherman)指出，有些教师不适合采用这种教学模式，包括：
那些只想减轻甚至减除教学负担的教师。因为在凯勒教学系统中，尽管设有教师代理，但他不能取代教师的作用。实施凯勒计划的许多详尽、细致的工作都需要教师自己去做。
那些不愿公开其教学内容或作业要求的教师。因为在凯勒教学系统中，强调以学生的自学为主，所以教师所有的教学内容和作业要求都必须公开，让每一名想参与的学生知道。
那些不愿或不能接受善意批评的教师。采用这一教学模式的教师应该能够对教学中的一些错误或使用不当措施及其改进意见作出积极的反应。
那些坚持教学只需筛送成绩好的学生的教师。因为凯勒教学系统要求每个学生都能够按照自己的学习进度学习，掌握各个单元的学习内容。
还有那些认为讲述是主要教学方法，认为学生偶尔成绩不好以后就不可能学好，认为教师都是对的，认为该学科只适合聪明学生学习的教师都不适合采用这种教学模式。
(四)凯勒个人化教学系统的影响和评价
凯勒个人化教学系统研究从本世纪60年代初就开始了，并得到其在哥伦比亚大学的同事希尔曼的极大支持。1963年底，凯勒首先在哥伦比亚大学开设了一门有关个人化教学的实验课程，当时只有三名学生参加。1965年，凯勒和希尔曼在美国的亚立桑那州大学继续进行个人化教学实验。此后，随着实验成果的屡现，凯勒的个人化教学系统逐渐引起人们的关注。1968年，凯勒应邀在美国心理学年会上作了题为《再见吧！教师》的演讲，首次阐述了他的个人化教学系统的主要观点和主张，提出凯勒计划与传统教学的五大不同之处，即(1)学生自控学习进程；(2)学习必须达到尽善尽美的程度；(3)教师讲述的功能不在于作为知识的来源，而在于激发学生的学习动机与兴趣；(4)学生的学习主要依靠单元学习指导、测试题和参考书等书面资料，而教师只是学生学习的辅导者；(5)设置教师代理，协助教师指导学生学习，并即时反馈学习结果。至此，凯勒个人化教学系统的框架基本确立。
70年代以来，在许多基金会的赞助和支持下，对凯勒个人教学系统的研究在美国迅速兴起。美国多次举办大规模的研讨会。研讨主题从最初的比较凯勒计划与传统教学的区别以及探讨凯勒计划为何有效以及如何去实施。1973年美国“个人化教学中心”的建立，更进一步促进了凯勒的个人化教学系统研究及其在高等教育中的实施。
凯勒个人化教学系统在高等学校中的应用从小规模的实验发展到遍及全美，成千上万的教师都使用了凯勒的教学模式。凯勒教学模式应用的学科范围也越来越广，起先在心理、物理、工程学科，以后扩大到数学、化学、生物和社会学等学科。此外，各种类型的学校也纷纷采用这一模式进行教学。
凯勒的个人化教学系统在亚洲、欧洲和拉丁美洲的一些国家和地区也有相当大的影响，如日本、印度、韩国和台湾的一些大学都使用过这种教学模式，并取得了良好的教学效果。联合国教科文组织和其它国际性机构也在各国举办过多次国际性研讨会。80年代，美国“个人化教学学会”。
从60年代初开始实验，60年代末提出理论，到70一80年代在全美以及世界各国的迅速流传，凯勒的个人教学系统在这么短的时期里，能引起众多教学、研究人员的关注和研究并取得如此大规模的传播和应用，这在教育史上是不多见的。凯勒的个人化教学系统能够得到迅速发展是和当时美国的教育发展和教育改革的背景分不开的。60年代，美国教育中的突出问题是如何提高教育质量，尤其是如何适应学生的个别差异进行教学。到60年代末期与70年代，在美国产生和发展了许多个别化教学的理论、方法和技术，个别教学遂成为美国教育改革中的一个最活跃的领域。
凯勒个人化教学系统也有一定的局限性。首先，它打破了原有班级授课制的统一教学进度，改变了原来的考试制度和方法，这就给学校行政管理带来许多困难和新的问题。其次，它改变了教师的作用，提高教师的要求，这使得现有的一部分教师难以胜任工作。第三，设置教师代理，但又无法保证有足够的时间和机会对他们进行训练，难免影响教学的质量。第四，它把教材分成许多小单元，并要求每个学生都达到掌握的目标，所以，需要多次单元测验以及多套单元测验试题。而做好这方面的工作要花费大量的时间和精力，这就增加了教师和教师代理负担。