奥苏贝尔的认知结构同化学习理论不仅在理论上令人耳目一新，达到了一个新境界，而且具有教学的可操作性。他认为学生的学习就是一个同化的过程，即新旧知识相互作用的过程，据此，他提出了适用于教学操作的三种同化模式：下位学习、上位学习和并列学习。他还提出了在教学中形成良好认知结构的三项指标：即知识的“可利用性”、“可辨别性”和“稳定性”，等等。对于这些贡献，我国学术界已有许多确切的评论，在此没有重复的必要。但我以为，如果将奥苏贝尔的认知结构同化理论与学生的实际学习进行对照，也有一些令人质疑的地方，或者说存在着某些缺陷。以往的研究多侧重对奥苏贝尔认知同化理论的肯定而很少指出其局限性，这对我们深入理解和消化奥苏贝尔的认知结构同化理论，对于吸收外国先进的学习理论，促进现代学习理论或教学理论与中国的教育实际相结合是有害无益的。笔者试图本着实事求是的态度对这位大师的理论提出几点质疑，甚至指出某些缺陷，意在提示我国教育工作者对国外的学习理论或教学理论应当采取“拿来主义”的态度，与中国的教育实际结合，切忌盲目照抄、照搬。湖南师大燕良轼老师在肯定奥苏贝尔认知结构同化理论对教育心理学巨大贡献的同时，本着实事求是的态度指出这位大师理论的三个缺陷：即重循序渐进，轻渗透、跳跃；重逻辑思维，轻直觉思维；重概念、原理与理智因素，轻感性知识与情感因素：
1.重循序渐进，轻渗透、跳跃奥苏贝尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么”。并且指出，要“根据学生原有知识进行教学”。
这话在一定的范围内无疑是正确的，并且与中国教育家历来倡导的循序渐进、温故知新等思想相吻合。按照奥苏贝尔的观点，教师在传授任何新知识时，必须全面了解学生现有的认知结构，即掌握学生原有知识结构中对学习新知识具有哪些“可利用性”、“可辨别性”和“稳定性”的观念，否则教学便无法进行，也不应该进行，这无疑是正确的。但奥氏却忽略了另一方面，那就是学生的学习除了循序渐进、按部就班获得知识以外，还有一种渗透式、跳跃式获得知识的途径。
所谓跳跃式、渗透式学习就是让学生学习一些与自己能力相差较远或根本就不懂的东西，通过多次接触，一点点熟悉起来并掌握它。这种跳跃式渗透式学习往往在学习者的认知结构中找不到可利用的观念。美籍中国物理学家杨振宁教授在谈到东西方教学的异同时就非常明确地提到这个问题。他认为，东方式的学习或教学主张循序渐进，循序渐进有利于获得系统知识，获得扎实的理论功底，也有利于学生应付考试；而西方教学则较多地采用跳跃式、渗透式，即不是按照学生已有知识结构中的可利用观念进行教学，而是通过让学生对某些陌生领域知识多次接触、多次翻阅，渗透到头脑中来。我以为在教学中对这类学习方式也不能置之不理，因为这种跳跃式、渗透式学习虽不利于掌握系统知识，也不利于学生应付考试，但是这种学习与实际比较接近，对培养学生的研究能力十分重要。笔者认为，奥苏贝尔是产生于西方文化背景中，具体地说是产生于美国的教育心理学家，他的有意义接受学习是针对布鲁纳“发现学习”的缺陷提出的，其目的是要矫正西方教学中存在轻视知识的系统学习，轻视循序渐进的学习，这无疑发挥了巨大的历史作用。奥苏贝尔作为一个西方学者，看到了西方教学过分重视跳跃式、渗透式学习，而忽视系统知识的传授，忽视循序渐进地学习而造成的不良后果，因此大声疾呼要循序渐进，要按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构，这是可以理解的。但是作为一种理论，在强调循序渐进接受知识的同时，又走向了另一个极端，即轻视跳跃式、渗透式学习在学生学习中的作用，这也是应当警醒的。
在我国，历代教育家都重视循序渐进地获得系统知识，早在两千多年前战国时期的孟子就以流水为喻说明学习必须“盈科而后进”，“揠苗助长”的故事就是对循序渐进最形象生动的说明。《学记》中的“不陵节而施”、“学不躐等”都是指“根据学生原有知识进行教学”。我国历代教育家都将循序渐进作为一个重要的教学原则。所不同的是我国学者对循序渐进接受学习的认识多停留在经验水平，虽历经两千余年亦未能达到奥苏贝尔那样的深度，没有他认识的那样系统，那样具有可操作性。但是其基本思想是一致的，所以我国教育界或广大教师很容易接受奥苏贝尔认知同化理论，但我们希望在接受的同时，也不要忽视跳跃式、渗透式学习的作用。杨振宁教授就主张，最理想的教学是把循序渐进和跳跃、渗透结合起来。
2.重逻辑思维，轻直觉思维按照奥苏贝尔认知结构的三种同化模式，即下位学习、上位学习、并列学习进行教学，对培养学生的逻辑思维，即抽象思维无疑是十分有益的。在教学中自觉遵循这三种同化模式，确实有利于获得有层次的知识结构，即“金字塔结构”--在知识结构的顶端是最一般、最抽象、包容性最广的概念和原理；在其下是抽象程度低、包容性较少，比较具体的知识。
但是，人的大脑--具体地说是学生的大脑，不仅具有逻辑思维的功能，而且具有直觉思维的功能。所谓直觉思维是一种未经有意识的逻辑推理过程而对问题答案突然领悟或迅速作出合理的猜测、设想的思维。在科学发明和创造中，直觉思维起着十分重要的作用。
着名科学家凯利洛夫曾说：直觉是“创造思维的一个重要组成部分”，“没有任何一个创造性行为能离开直觉活动”。着名物理学家玻恩也曾说：“实验物理的全部伟大发现都是来源于一些人的直觉”。所以一些科学家认为：“想象力和直觉都是智慧本质上固有的能力”。据爱因斯坦本人自省，他创立相对论主要就是凭借想象和直觉。因此，他对想象和直觉给予了极高的评价。他也曾直截了当地说：“我相信直觉和灵感”。这一对科学发明和创造活动起重要作用的思维形式，按照奥苏贝尔的同化理论进行培养是无法获得的，这不能不说是一个缺陷。在这一点上奥苏贝尔比起布鲁纳来是走了回头路的。布鲁纳倒是重视直视思维训练的。1959年9月，在他主持召开的有35位科学家、教育家参加的着名的伍兹霍尔会议的讨论中，其中第四组就专门讨论了“直觉在学习和思维中的作用”。布鲁纳认为“分析思维是以一次前进一步为其特征的。步骤是明显的，而且常常能由思维者向别人作适当报道。在这类思维进行的过程中，人们能比较充分地意识到所包含的知识和运算。它能包含仔细的和演绎的推理，因为它往往使用数学或逻辑明确地进行计划。或者，它也可能包含逐步的归纳和试验过程，因为它利用了研究设计和统计分析的原理”。直觉思维就不同了，布鲁纳认为，直觉“它不是以按仔细的、规定好的步骤前进为其特征的”。他认为，“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，多少需要以后用比较分析的方法--不论演绎法或归纳法，重行检验所作的结论”。布鲁纳还认为：通过直觉“人们可以不必明显地依靠其分析技巧而掌握问题或情境的意义、重要性和结构”。“直觉的形式很快产生假说，且在知道观念组合的价值之前，便发现观念的组合”，等等。布鲁纳十分反对学校教育中贬低直觉的价值。他认为，应当做更多的工作发现从最早年级起便开始发展学生的直觉天赋的方法。他说：“在我们向学生揭示演绎和证明这种更传统的和更正式的方法以前，使其对材料能有正确的理解，可能是头等重要的”。为此，一方面要培养学生对直觉思维的运用，另一方面，还要改进教师对直觉思维的运用，要把发展直觉思维作为教师的一个目标。布鲁纳认为教师应当对具有直觉能力的学生予以赞许，教师本人也要力求成为直觉思维的模范。因为“不愿或不能表现他自己的直觉能力的教师，要他在学生中鼓励直觉，就不大可能有效”。我以为与布鲁纳比较，奥苏贝尔的认知同化理论的缺陷是明显的。按照奥氏同化理论的教学模式很难培养到直觉思维。根据脑科学的研究，人的分析思维或抽象思维是大脑左半球的功能，而直觉思维是大脑右半球的功能。那就是说按照奥苏贝尔的同化理论模式，对于开发学生大脑左半球是有积极作用的，但该理论无法承担开发大脑右半球的任务。所以按奥氏理论仍然无法解决目前我国中小教育中大脑左半球负担过重而右半球利用不足的问题。