（一）课程
课业及其进程。中国宋代朱熹说：“宽着期限，紧着课程。”其中“课程”一词就含有学习的范围和进程的意思。在西方，英语“curriculum”一词，来源于拉丁语，现在用来指学校的课程，即教学的内容和计划。近代学校兴起以来，课程有广义、狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。
1·课程的演变
课程是随着社会的发展而演变的。在中国奴隶社会，商代的学校大抵是学习的祭祀、军事、乐舞和文字的知识和技能。周代的学校以“六艺”为课程。据《大戴礼记·保傅》记载，八岁入“小学”，学小艺，履小节；十五就“大学”，学大艺，履大节。以书、数为小艺，礼、乐、射、御为大艺。嗣后，封建社会的学校，自汉代起，以儒家的《诗》、《书》、《礼》、《春秋》、《易》五经为学校课程。宋代开始又以《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书为学校的课程。在西方，奴录社会的学校课程，古希腊有斯巴达的“尚武”和雅典的“崇文”两种典型。中世纪的学校课程充满了神学的气氛。基督教教育以“七艺”为课程，即文法、修辞学、辩证法(即逻辑)、算术、几何学、天文学、音乐理论。世俗封建主教育有所谓“七技”，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋和吟诗。文艺复兴以后，欧洲的学校曾经重视古典语文的教学。随着生产和科学技术的发展，自然科学进入学校课程，现代语文越来越受到重视；其后各种专业和职业学校兴起，技术学科以至生产劳动在学校课程中占据了一定地位。在教学内容日益丰富和革新、组织结构日益加强的过程中，各种课程理论也随之形成和发展起来。例如，捷克教育家J·A·夸美纽斯从“泛智论”出发，提出“百科全书式”的课程。英国教育家H·斯宾塞从其“准备生活”说和“知识价值”说，来论证资产阶级个人功利主义的课程。以美国J·杜威为代表的实用主义教育家，主张经验课程或活动课程等等。
2·课程的编订
和颁行世界各国关于课程编订和颁行的责任、权限和具体方法各不相同。有的国家如苏联、法国、日本等，课程的编订和颁行由国家的教育行政领导部门负责，全国统一，具有法律性质，地方和学校非经上级许可无权变动。有的国家如美国、英国等，不规定统一课程标准，授权地方政府负责。但是，这些国家历来通过国家拨款，提出有关课程的建议，举行统一教育测验等措施，来控制或影响学校的课程。中国实行中央集中领导与地方分权相结合的原则。中央教育部编订和颁行统一的教学计划、教学大纲和教科书，各地区可以根据实际情况作某些调整和变动，并提倡有领导地进行各种课程和教材的改革实验。
课程的编订是一项复杂的综合性的科学研究，须由教育行政领导部门成员，各个领域的科学家，教育学、心理学和教学法专家，以及广大教师通力合作，共同参与。当代科学技术飞速发展，新兴科学不断产生，最新的现代科学技术成果如何及时地、恰当地反映于课程，这是各国关心的重要的课题之一。科学家关心和参与课程的编订，是近几十年来出现的一种可喜现象，这极有利于课程现代化的进程。但是，课程或学科不是相应科学的简单压缩本和复制本，要根据教育目的、培养目标、学生年龄特点、教学规律、学制具体情况和教育事业发展水平等条件，加以选择、改造、组织和安排。
3·课程编订的原则
中国学校课程的编订，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想，并从中国不断发展的实际情况出发，制定各级各类社会主义学校的课程。一般遵循以下原则。
符合社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标。任何课程体系都是由一定的教育目的决定的。教育目的集中地反映了特定社会的经济建设与社会发展对课程的客观要求；而课程是实现教育目的的手段。中国各级各类学校的课程是为社会主义现代化建设培养德、智、体全面发展，又红又专的人才。它的编订，不但要考虑社会主义现代化建设的当前需要，而且要面向未来的需要。课程又直接决定于一定学校具体的培养目标。近代以来，形成了3种性质的课程。一是普通教育课程。主要是传递人类(包括本民族)优秀文化遗产和现代科学基础知识，包括语文、外语、数学、社会、自然、体育、卫生、美术、音乐等。这是现代社会的成员都需要具备的一般文化修养。二是培养各级各类专门人才的专业教育课程，包括各种具体专业或职业(理、工、农、医、文史、政法、财经、师范等)的课程。三是综合技术教育课程或含有综合技术因素的课程。这类课程是使儿童和少年了解现代生产过程的基本原理，同时使他们获得各种生产的最简单的工具的技能。它可以为学生进一步学习各种专业，参加现代生产奠定良好的基础。从现代教育观点来看，这3种性质的课程有互相渗透的趋势。随着生产、技术和科学的发展，一些原来是专业教育性质的课程，就可能成为普通教育性质的课程；普通教育课程又必须积极适应专业教育课程水平提高的客观要求。同时，综合技术教育课程或含有综合技术因素的课程愈来愈占有重要地位。
适合各年龄阶段学生身心发展特点。学生身心发展在不同年龄阶段呈现一般特点；同一年龄阶段儿童又存在着个别差异。课程的深度、广度和结构，须适合一般特点，既不能超出学生可能接受的限度，又要能促进学生智力、体力的一般发展以及特殊才能的发展。
适合教学的认识规律。编订课程要有系统观点。人的认识不是一次完成，而是逐步深化的。课程编订既要照顾课程的纵向联系，又要照顾横向联系，要循序渐进，由浅入深；要正确处理理论和实践、抽象和具体的关系；要由简到繁，由易到难，由已知到未知，有必要的循环往复，以利于学生学习逐步深化，从容消化和巩固所学的知识和技能。
适合中国办学的具体情况和地区发展的不平衡状况。中国初等教育、中等教育和高等教育都采取多层次、多规格和多种形式办学，又都采取基本一贯的分段制。各阶段既各有其相对独立的任务，又要相互连贯。各级各类学校的课程设置和安排，既要适当保持衔接和沟通，又要尽可能保证学生在各教育阶段学习到相对完整的知识。
中国各地区经济、文化发展很不平衡，关于课程实施的条件也各有不同。各级各类学校的课程，既要坚持具体培养目标的统一的标准，又要因地制宜，尤其要照顾城乡差别；既应考虑当地经济建设和社会发展的客观需要，又要考虑其现实可能。多样性和一定的灵活性，是实现统一性和逐步缩小差别的必要条件。
4·课程的类型
随着课程理论和实践的发展，关于课程本质的认识，关于课程设置的标准，特别是关于课程的结构，出现了多种不同的主张，也相应地出现了课程的多种类型。
各国传统的课程，多属于学科课程或分科课程的类型。它以学科作为课程结构的基本成分，即根据教育的需要，分别从相关科学选取一定的材料，组成各种学科，各学科保持本身的逻辑系统，形成一定的课程体系。
19世纪末和20世纪初，“新学校”运动和“进步主义教育”运动兴起后，学科课程受到批评，相继出现“活动课程”、“综合课程”、“核心课程”等。现在世界上大多数国家，包括中国在内，实行的基本上是学科课程。它比较有利于学生获得对客观世界的完整的认识，其他类型课程各有其一定的合理因素，可以借鉴。
(二)中西科学的知识论与教学内容
现代意义上的自然科学是在西方产生和发展的，这是不争的事实。中国古代曾有过辉煌的科学技术成就，这也是无可辩驳的事实。同时，中国古代的科技成就，对照近现代西方科学，毕竟无法相比。在这种背景之下，中国科学史研究者往往把研究重点放在“近代中国科学为什么落后了”这个所谓“李约瑟难题”上面。作为文化现象来研究，转换一个问题更有意义：中国传统文化为什么没有孕育科学？实际上，中国学者比李约瑟早20多年就提出了这个问题，且不说“五四”前后对这个问题作的广泛化的讨论了。
1·知识心理倾向
中国传统的知识心理倾向表现为保守性。这种保守性可以分成两个方面。
首先，表现在认知和求知上强调守成，即师从古人和掌握现有知识，而不主张创造，追求新知识。早在中国古代文化从所谓“五官之学”转变成诸子之学时，哲人尤其作为主流的儒家就已反复强调守成，鲜明而顽强地表现出保守的知识心理倾向。孔子明确说：“述而不作，信而好古。”(《论语·述而》)祖述古代所谓“圣人”的“六经”，而不得进行创造。他强调，“知”只是学习而已，至于创造，那是圣人的事。他说：“生而知之者，上也；学而知之者次也。”(《论语·季氏》)“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”(《论语·述而》)“生而知之”也就是“作”即创造，因为圣人“生而知之”，而“作者之谓圣”(《礼记·乐记》)。这种“述而不作”的主张对中国知识分子的认识心理倾向产生了深刻而久远的影响。其次，如果说上述一点是保守性在时间向度上的表现，那么，它还表现在空间向度上，即反对探索自然奥秘。这方面也可提到孔子的一些着名言论：“子不语怪、力、乱、神。”(《论语·述而》)“未能事人，焉能事鬼？”(《论语·先进》)这里当然也有着关怀上的问题，但又表现出面对已经提出并意识到的自然奥秘问题，采取“不求甚解”的知识态度。
这种保守性深刻影响到中国古代科学。我国古代科学中相对发达的数学，几乎始终由汉代成书的《九章算术》主宰。后世数学家在这个古代数学的辉煌成就面前裹足不前，“述而不作”，主要作些注释、证明之类的工作，甚至从汉代到清末，数学家在术语、提问方式和表达方式上都没有发生过明显变化。当西方数学在明清之际传入中国时，中国数学家一方面觉得耳目一新，另一方面仍想坚持用《九章算术》来消化之，结果不得不“包举无方”。
相比之下，西方的知识心理倾向则是激烈进取性的。西方文化始终用“理性认知”来建构人的本质。这种人格建立在对于物理实在的一种心理态度之上，即：世界是可以认识的，认识是不可穷尽的、无限发展的。这可以追溯到亚里士多德。“他坚持相信世界是永恒的，并把它看作既有的巨大存在，他以自己的思想去分析它。他同时又是一位强有力的科学组织者”。爱因斯坦更是发出了明确的现代回响：“相信世界在本质上是有秩序的和可认识的这一信念，是一切科学工作的基础”。世界“在我们面前就像一个伟大而永恒的“科学的现状是不可能具有终极意义的”。现代西方科学哲学的中心人物波普尔把科学及其进步的根本精神表证为“批判”，这种批判在于“否证”旧的理论，通过大胆猜想创造新的理论。这可以说把西方知识心理倾向发挥到极致。
那么，中国传统的“好古”、“从古”的知识心理倾向对于现代科学就一无积极意义可言了么？且不说库恩以其强调继承的“常态科学”修正了波普尔，尤其值得注意的是，新实用主义和后现代主义哲学主要人物费耶阿本德表明，即使科学革命，其本质上亦是“后向运动时期”，“科学史上的一个新时期开始于一种向后运动，它把我们带回到理论上较含混、经验较少的较早阶段。这种向后运动不止是一个偶然事件，它还有确定的作用；如果想搞垮现状，那它就是必不可少的”。
2·知识的性质知识是关于世界的。
对世界或存在的观念决定着知识的性质。
中国传统哲学的观点是“天人合一”，同时这“天”又是一元的，即并不划分为本质和现象两界。这个总前提决定了，中国传统文化孕育的知识观引导人获知的是经验性质的知识。
“致知在格物，物格而后知至。”(《礼记·大学》)朱熹对此作了很好的说明：“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而容其理也。盖人心之灵，莫不有知；而天下之物，莫不有理。”(《大学章句》)“天”就是“物”的世界，天人合一，因此物“理”也存在于人心之中，这在人的“理”即知识，而它是“物”的“理”，所以是经验的；也正因为是经验的，所以“致知”在于“格物”，即“即物”。知识的性质决定着“人心”的运作。对“人心运作”的表达是逻辑。中国传统文化的经验知识观同样反映在逻辑上。中国古代逻辑的最高成就是“墨辨”。它表明，思维通过辨明事物现象和经验上的同异进行推理，所以这种推理并不具普遍必然性，这样。经验知识就不构成逻辑严整的体系。
中国古代科学鲜明地表现出这种特征。这可以从三方面加以说明。
首先，中国古代科学基本上提供经验的知识，同时重视实用。
《九章算术》的九个章名“方田、粟米、裹分、少广、商功、均输、盈不足、方程、勾股”很说明这一点。其次，中国古代科学基本上包含在技术之中。例如，中国古代力学知识基本上包含在器物制造、建筑、造桥等技术之中。最后，中国古代科学不讲究知识的理论体系，前后知识之间也不注重逻辑的联系。
西方的认识论建立在明确的本体论基础之上。这种本体论把客观世界和主观世界分离开来，又把客观实在分成本质和现象两界。这种柏拉图主义二元论为认识建构了对象。
西方认识论主张获取关于本质世界的理论知识，即所谓“原理”。一言以蔽之，柏拉图主义也即西方哲学乃至文化的灵魂在某种意义上可以概括为对原理的关怀。
这种知识性质反映到“人心运作”上来，也就产生了亚里士多德的形式逻辑。这种“人心运作”机制可以表述为“概念-逻辑”。概念是事物类本质的思维复现。逻辑是从概念作为事物类本质的知识来把握个别事物之现象的思维行程。概念是类和本质，个别事物是类的分子(成员)，其现象是本质的现象，所以两者之间有必然联系，它由逻辑推理规则加以程式化。
西方科学从这个知识论观点来看就在于提出以概念为内核的原理，用原理来解释和预言科学事实(自然现象)，同时又追求把理论知识建构成逻辑体系。
然而，从现象学开始，出现了反柏拉图主义的倾向，尤其是当今活跃的新实用主义和解构主义的后现代主义哲学思潮提出所谓“反基础主义”，反对本质-现象二元论，反对本质主义，主张把本质还原到现象本身。现代物理学中有一种量子理论主张所谓“现象实在论”，就反映了这种哲学思潮。事实上，中国古代科学技术独步于当时世界的辉煌成就不就证明了：经验知识不只是一种知识性质和形态，而且是知识存在的必要方式和知识增长的重要机制与动力。
3·知识的方法