（第一节）德育过程中对个性施加必要影响与充分影响的辩证关系
德育过程和教学过程不同，它有自己的逻辑和特点。加里宁非常正确地指出，有些人把教学和教育混同起来。他强调指出，教育和教学非常相似，但不是教学的同义词。德育过程和教学过程，不仅在内容上不同，而且在组织形式、方法和直观手段等方面也不同。
关于教育过程的本质问题，马卡连柯在《普通学校的苏维埃教育问题》一文中作了最完整的叙述。他说：“我们现代的教育思想家和个别的教育工作组织者中间有一种信念，认为教育工作中不需要有任何特殊的和个别的方法，认为教学法、各科教学法本身就应当包含全部教育思想。我是不同意这种看法的。我认为，教育范畴纯粹的教育范畴--在某些情况下是有别于教学法的一种个别范畴。”马卡连柯认为教育方法和教学法是教育科学的两个组成部分。
П·H·格鲁兹杰夫在强调指出这两种过程的特殊性时断言：
“学校从第一天有学生起，就在校内教他们正确地算、写、读等知识，同时教育学生具有一定的方向，就是要使学生达到一定的正确行为马卡连柯：《普通学校的苏维埃教育问题》，《马卡连柯全集》第5卷，人民教育出版社1956年版，第95页。
(对教师、学校、同学等等)。逐步扩大这些关系的范围并逐步加深对这些关系的理解，即把那些与学生及其同学的品行问题和社会问题有关的观念、概念、思想信念灌输到学生意识中去。”
根据我们的观点，对这一评述需要加以补充：教育过程还应包括情感与意志相结合的某种评价和判断制度；教育过程的成效取决于教师在某一年龄教学阶段解决的教育任务的内容是否具有明确的目的。
分析学校的实际情况表明，教学过程和教育过程是两个独立的过程。每一过程都有自己的特殊逻辑和结构。但是这两个过程又是紧密联系的，这就为某些教育家把教学与教育二者等同起来提供借口。Л·И·包若维奇认为，个性品质决不能仅仅采用信念、需要、奖励和处罚等方法来培养，因此培养孩子们的坚定行为，就必须基本上象教授语文或算术那样教育他们才是。
的确。我们在教学过程中会遇到教育的成分，犹如在教育中存在着教学的成分一样，因此，说教学具有教育的性质，而教育也具有教学的性质，这肯定是对的。教学和教育是有机联系的并组成统一的教育过程。在苏共中央和苏联部长会议《关于进一步改进普通教育学校学生的教学、教育和劳动训练》的决定中强调指出，在课堂上并不总是始终不渝地贯彻教学与教育有机统一的原则的，因而指出加强教学与教育的统一是必要的。
在教学与有目的的教育影响的相互关系中，学生可以取得必要的行为道德经验：一种情况是通过自己的体验长期积累起来的，另一种情况是走比较简便的途径，即依靠经过理论验证和前辈人实践检验过的途径获得道德经验。对于道德面貌发展的各种影响则具有相对的静止状态与急剧变化状态。然而有组织的影响更为活跃，因此，我们更应加以控制。对学生个性的影响有长期和短期、可预见和不可预见以及有意义或无意义之分。
对学生个人道德发展影响的来源大体可以分为三类：(1)自然的或者生物方面的；(2)社会方面的；(3)教育方面的。社会和教育的影响的对比关系和相互联系最好用历史的态度去探索研究。因为在道德教育理论与实践发展的不同阶段中，这种对比关系和相互联系都是按不同的方式进行研究与评价的。
在各种有组织的和无组织的外部影响的综合作用下对学生进行德育和发展学生的个性，这是一条公理。因此，在教育学中，与阐明对个性产生总的影响有关的这一部分德育过程研究得较有成果，而对于解释道德品质的形成及个性本身发展途径有关的那一部分的研究则显得不如前者：甚至在《青年期的个性及其形成》这样的书里，我们也找不到对这一问题的确切回答。
揭示个人道德发展的进程，首先要搞清这一发展的自然基础和社会基础，搞清个性的内部因素对自身的发展和形成的影响，因为只有正确理解生物因素和社会因素在发展学生个性中的相互关系，才能对德育过程的性质问题作恰当的回答。学生的个性不是生物因素和社会因素的简单的总和；在个性的结构中社会的、道德的特性高于生物的基础。的确，对每个学生来说，生物组织是他道德特性的培养基。学生的年龄和性别的差异、高级神经活动的类型以及天赋等生物特性，在个人道德发展的全过程中都不会丧失其意义。所以一个学生虽具有精神的实质，但不能本是一个生物个体，因而并不会丧失满足生物需要的形式。因此，在研究学生个性的生物作用方面，必须既注意有机体的生物学结构部分，又注意社会职能部分。但是，人们的社会积极性包括他的道德生活在内，这是个人的行为和活动的基本内容。A·H·列昂节夫写道：“每一代人都在其先辈创造的物质与现象的世界中开始自己的生活他们接受这个世界的财富，又进一步使这个世界中已定型和具体化了的人的独特才能在自己身上得到发展。要知道，甚至每一代人的清晰的言语能力，也只有在他们掌握历史形成的语言的过程中依据语言的客观特性才能形成。”其次：“人的独特才能和特性，决不会以生物遗传的方式传给人们的，而是在他们出生后掌握先辈创造的文化过程中形成的。”
关于自然基础和生物基础的原理是人正常发挥职能和得到发展的物质前提，看来这是无可争议的，毫无异议的。然而长期以来，在教育学着作中，这一问题并没有得到应有的阐明。教育科学在揭示德育过程时，很少考虑到诸如有机体的一般生理状况、神经系统的特点、身体和神经性创伤以及生理需要等等，在一定的条件下，这些疏忽会给学生的道德发展带来消极的影响。因此，象性别、年龄和个性类型的差别，以及不同种族的生理特征、生理缺陷和病理反常现象、暂时性的生理和心理变态等生物特性都会影响学生的道德品质的发展。不过作为社会现象的道德是不能遗传的，道德也决不能从人的天赋中直接引申出来，或者肯定它与生物学因素有什么直接的联系，正如上面指出的，要想不考虑生物学上的特征是不行的。
这个问题值得高度重视和进一步研究。只要研究一个问题就可说明这一原理。例如，把行为举止当作生物本能的结果来理解，那就站到以庸俗进化论思想为基础的所谓“内省心理”(глубинапсихология)的立场上去了。只把人的心理过程和个性状态看作高级神经活动的功能，不考虑人的机体与环境的关系，那就意味着在研究成长与发展中的个人行动举止的形成过程中犯形而上学的错误。
在完成行为中起决定作用的不是本能和“自由意志”，而是个人的自觉活动，或者如恩格斯所说的，是非常熟练地作出决定的能力。
波兰社会学家扬·谢潘斯基强调指出，对人们行为的生物与生理结构的研究成果，对个人和团体行为的社会与文化结构进行的实验心理学和社会民族学的研究成果，使我们已有可能把人的个性看作是生物的、心理的和社会的各种因素的完整的总和。同时他指出，人类本性和行为同一性的本源不在天生的心理生理结构中，而必须到对人具有最强烈影响的那些团体的结构中去寻找。
扬·谢潘斯基放弃了有关个性的各种结构论点的单一看法而把所有的个性理论分成三部分：生物学的、心理学的和社会学的。不过他最后得出结论，马克思主义是个性的科学理论的依据，即个性的科学理论是建立在人的唯物史观基础之上的。同时，他还强调指出，如果有关个性的三个因素之间达到内在的整体化，三个因素之间也就不存在矛盾了，但是，在出现冲突的条件下，个性还会分解。
毫无疑问，生物的特征，尤其是神经系统的典型特征，会影响学生及其行为的道德发展。只有遗传学可以揭开这些现象之谜。确实，遗传学中长期存在的不正常情况，暂时还没有足够的可能去利用这门科学的成果为教育的理论与实践服务。但遗传学家和医务工作者确认，目前已经有与遗传疾病作斗争的方法(有4-5%的儿童患有这种疾病)。为此，应当研究这些病儿及其双亲的染色体，因为染色体是构成细胞核的重要部分，细胞核中就包含有决定遗传特征的生物基因。基因受到外部因素的作用会发生变化或突变。
当然，教育家要改变遗传特征是无能为力的，但是，当他们一旦了解这些遗传特征后，就可以更好地培育儿童。生物学家A·A·萨佩金、Л·H·德隆纳、H·П·杜宾宁的研究表明，基因的人工复制会促进机体的健康，因而要为学生的心理发展和道德发展创造良好的条件。然而，现在已经明白，不容许在教育学着作中把遗传学问题庸俗化，在最近时期，遗传学在有关生命科学及遗传学的实用方面都获得了很大的反响，在道德教育的实践中的失败和挫折，用遗传定则的原因是解释不通的。
现在有人企图不按照生理特征，而按照在行为中表现出来的外部特点对个性的典型特征进行分类。例如，1967年在莫斯科召开的世界心理学代表大会上，A·维克斯里阿尔教授认为，胆汁质者(积极的个性)的气质竭力表现出与众不同，与周围不相适应，而自己去要求环境适应他本人。忧郁质者(消极的个性)内心想使环境适应自己，但是做不到这一点，他是个“空想家”。多血质者(乐观主义者)容易接近人并适应环境。黏液质者迁就狭隘的个人小圈子，不愿进行广泛的交际。
根据外部的特点企图对气质进行分类是有趣的，但这种企图很难应用于实践，因为每一个人的自身就是各种气质的复杂的综合体，而人的行为同样取决于他从周围环境和形势中所获得的道德文化。
诚然，还有不少这样的学者，他们想证明，不可能认识个人的行为。
例如，有位自然实验学家约翰·华尔德，一面承认人类行为的决定论观点，但同时又指出每个具体的人不可能重复出现，每个人的行为也不可能事先预料。
每个具体学生的机体是个性的物质基础，它有反映外部世界现象的能力，有改造这种反映并表现它的能力。这就是为什么任何教育的影响都能引起具有个性的学生的积极态度。学生只有通过活动和认清自身的社会本质，掌握前辈的社会经验和进一步发展这一经验，才能成为具有个性的人。
处于发展中的人的生物方面的进化现象，被认为是已经终结的现象，可是学生体力和精神上表现出加速增长的事实却证明生物方面的进化现象仍在延续，诚然，这种进化现象显得十分缓慢，而且难以察觉。个性发展的社会条件起了急剧的变化：因为社会物质的进步推动着个性更有效的道德发展和完善。
可以列入影响学生个性的社会条件，首先有这样一些：苏联共产党和苏维埃国家、共青团和工会的教育活动，各种社会团体的活动和社会生活制度、传统、家庭和社会的舆论、公民的政治权利、法规、自由和平等、有保障的劳动及其报酬、分配方式、人的教养水平、生活水平的提高和日常生活的改善等等。在影响学生个性的各种因素和条件中具有决定意义的重要条件，就是生产资料的公有制和社会主义的生产方式、苏维埃国家和社会主义民主、社会主义的意识形态、民族形式和社会主义内容的文化。在各种社会条件的影响之下，发挥了各种社会制度的职能，拟订了行为的规范和原则，形成了人的需要、要求、动机、重要的前途方针(дeннoстныeopиeнтадии)、社会主义的个性倾向，发展了个人的目标和理想，使学生的更为宝贵的个性道德品质结合成一个整体。要对每个人的个性的形成过程产生影响，必须在认清学生典型特征的同时考虑到这些个性在道德品质的发展中的可塑的进程。
社会的影响就其本质而言，可能是直接的，也可能是间接的，可能是有指导的、半有指导的和无指导的。因此，在教育学上又分有监督的和无监督的两种。若就有目的地影响学生个性的道德发展的性质而言，可以分成社会影响和教育影响，这种区分，在某种程度上说是相对的。然而，为了避免忽视环境对学生的影响而不加以区分也同样是不对的。而尤为重要的是，近年来道德教育问题的研究者，有时只注意研究学校或社会对学生个性的影响。其实，随着我国的社会、经济和文化条件的改变，人与人之间的关系也改变了。确实，苏联大多数居民是在只存在劳动者阶级这种社会结构的苏维埃政权下出生的，在这种情况下，这种关系怎么能不改变呢？不过，尽管所有这一切都在改变，目前的社会条件对于儿童和青少年道德面貌的形成仍能产生积极和消极两方面的影响。例如，人们受教育的程度不同，物质条件也不一样，再加上不同的劳动条件，在家庭中还存在着私有制的心理残余和旧道德观念残余等等，这些情况可能对学生个性产生非有意施加的消极影响。有些成年人的不道德行为，家庭里或师生间的不正常关系，家庭和学校教育的不得法等等，都属于这种非有意施加的影响之列。
资产阶级的广播电台、质量低劣的外国电影、思想上不健康的文艺作品、反社会的犯罪分子的直接影响、从事宗教迷信活动的神职人士等所制造的一些条件，应当看作是有意施加的有害影响。他们中间有一部分人经常使学生接受他们的影响，不正确地评价道德价值，其结果使他们对善恶产生曲解，降低成年人的威信，而对那些歪门邪道则津津乐道。因此，忽视研究现实中存在的校外生活的各种条件，导致德育理论和实践产生不正确结论，用想象和愿望直接代替真正有影响的知识。而在道德上形成学生个性的真正过程，实际上包括所有影响的总和，即不仅包括学校的生活，而且包括整个社会环境。
尤其不可以把这些影响从学生在自由交往过程中结成的关系的总体中排除出去。众所周知，在学生所结成的那些关系的性质中，有许多东西取决于空余时间的结构和内容。可借，有些学生往往无目的地消磨空余时间。空余时间没有象马克思所说的那样，成为人类发展的广阔天地，却成为学生产生不道德行为的根源。